Детский сад для детей с задержкой психического развития

Н.Ю.Борякова

Ступеньки развития

Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития

I год обучения

Учебно-методическое пособие для дефектологов

\

 

Рекомендовано Управлением специального образования Министерства общего и профессионального образова­ния Российской. Федерации

Мое»», 2000

 

Борякова II. 10.

Б 82 Ступеньки развития. Ранняя диагностика и кор­рекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: «Гном-Пресс», 2000. —64 с. (Коррекционно-развивающее обуче­ние и воспитание дошкольников с ЗПР)

ISBN 5-89334-128-7

В учебно-методическом пособии рассматриваются орга­низационно-методическое аспекты коррекцио1Шой работы с дошкольниками с задержкой психического развития. Пред­лагается обобщенная модель коррекционно-развива1ощего обучения и воспитания данной категории детей, начиная с раннего возраста. Пособие адресовано широкому кругу чита­телей: в первую очередь педагогам - дефектологам и Логопе­дам, практическим психологам, а также студентам дефекто­логических факультетов и родителям, имеющем детей с от­клонениями в развитии.

ББК 74.3

Рецензенты:

Лубоаскчй Владимир Иванович — доктор психологических

наук, профессор, академик РАО. Жарснкова Галина Иосифовна — кандидат психологических

наук, старший научный сотрудник Кутузова Любовь Павловна — логопед ДОУ №1632 СВАО

г. Москвы

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие............................................................ 4

Глава 1. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ

ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ЗАДЕРЖКИ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ............. 7

Глава 2. ДЕТСКИЙ САД ДЛЯ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ.............................. '............... 15

1. Принципы организации коррекционно-

педагогической работы с дошкольниками
. с задержкой психического развития...... 15

2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического
развития 22

3. Изучение детей с задержкой психического

развития 28

4. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в диагностико-коррекционных группах 35

Глава 3. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
РАННЕГО ВОЗРАСТА........................... 38

1. Развитие общей и мелкой моторики.

Формирование элементарных графомоторных
навыков...................................................... 44

2. Сенсорное воспитание................................... 46

2.1. Развитие зрительного восприятия......... 46

2.2. Развитие слуховых функций.................. 49

 

3. Формирование предметной деятельности... 51

4. Формирование коммуникативных навыков 53

5. Развитие речи.................................................. 55

Предисловие

Проблема воспитания и обучения дошкольников с от­клонениями в развитии является одной из наиболее важ­ных и актуальных проблем коррекционной педагогики.

На данном этапе развития системы образования на пер­вый план выдвигается создание условий для становления личности каждого, ребенка в соответствии с особенностя­ми его психического и физического развития, возможно­стями и способностями.

Создание педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка, на основе личностно ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей все многообразие различных типов образовательных учреждений.

Разработка научно обоснованных методов и содержа­ния коррекционно-педагогической работы с дошкольни­ками с задержкой психического развития может рассмат­риваться как одно из приоритетных направлений педаго­гики.

Очевидно, что основным фактором, обусловливающим развитие психики аномального ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является организованное в сензитивный период коррекционное воздействие.

В государственном докладе "О положении детей в Рос­сийской Федерации" отмечается обострение проблем, свя­занных с воспитанием детей в семье, состоянием их здо­ровья, социальной адаптацией. В группу риска по всем этим показателям попадают дети с задержкой психичес­кого развития.

Данная категория детей нуждается в глубоком всесто­роннем изучении и в организации специальной педагоги­ческой помощи.

Разностороннее изучение задержки психического раз­вития как специфической аномалии в НИИ дефектологии - Институте коррекционной педагогики РАО в течение тридцати последних лет позволило получить ценные на­учные данные. Научные сведения и результаты проведен­ного в ряде городов эксперимента но обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах, дошкольных учреждениях обеспечили научную ос­нову для введения в структуру специального образования новый тип школ для детей с задержкой психического раз­вития (1981) и дошкольных учреждений (1990).

Специальная психология и педагогика располагают ря­дом исследований, посвященных изучению психологичес­ких особенностей детей с ЗПР:

—памяти (Н.Г.Поддубная,1975;Н.Г.Лутонян, 1977;
В.Л.Подобед,1981);

—речи (В. И. Лубовский, 1978; Е. С. Слепович, 1978;
Р. Д. Триггер, 1981; Н. Ю. Борякова. 1983);

—мышления (Т. В, Егорова, 1975; С. А. Домишкевич,
1987; И. А. Коробейников, 1980; Т. А. Стрекалова, 1982);

—игровой деятельности (Л. В. Кузнецова, 1984;
Е.С.Слепович,1990);

—учебной деятельности (Г. И. Жарснкова, 1975;
С. Г. Шевченко, 1994);

—личности (Е. Е. Дмитриева, 1990; Е. Н. Васильева,
1994; Г. Н. Ефремова, 1997).

 

Накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специаль­ного детского сада (У. В. Ульенкова, 1990,1994).

Научным авторским коллективом НИИ дефектологии в 1991г. предложен вариант программы коррекционного обучения детей с задержкой психического развития стар­шего дошкольного возраста. Однако, по-прежнему, мно­гие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы, остаются недостаточно разработанными.

До настоящего времени остается актуальной проблема дифференциальной диагностики аномалий развития в дошкольном возрасте, не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспита­ния детей с задержкой психического развития в условиях дошкольного учреждения.

В данном пособии представлены научно-методические и практические рекомендации к организации педагогического процесса и комплексной коррекции задержки пси­хического развития в раннем и дошкольном детстве в дош­кольных учреждениях и специализированных группах.

 

 

Концепция построения модели коррекционно-развивающего обучения и содержание программно-методическо­го материала апробированы в процессе эксперименталь­ной работы на базе ДоУ №908,1645, 425 СВАО г. Москвы с 1992 по 1998г.

Теоретическая и Методическая база эксперимента сфор­мирована на обобщении исследований в области специаль­ной психологии (В. Цлубовский, 1978; В.В.Лебединский, 1985; У. В. Ульенкова, 1994), специальной дошкольной педагогики (А. А. Катаева, С. А. Миронова, Л. П. Носкова, JI. И. Плаката, Е.^ Стребелева, У. В. Ульенкова), лого­педии (Я. С. Жукову т. Б. Филичева). Нами был проведен анализ существующих вариантов программ коррекционного обучения дошкольников с различными отклонения­ми в развитии, а также программ "Истоки", "Развитие", "Детство" и некоторых других.

Предлагаемая Hawn концепция построения адаптивной модели обучения и воспитания детей с ЗПР близка кон­цептуальным подходам к организации дошкольного вос­питания, на которых базируется программа "Истоки".

Мы полагаем, что основное внимание педагогов-дефектологов и других специалистов диагностико-коррекционных групп должно Оделяться целенаправленному форми­рованию высших психических функций у детей с ЗПР, обеспечению полноценного психологического базиса для развития мышления и речи.

Следует стремиться к использованию педагогических технологии, обеспечивающих формирование психологи­ческих механизмов необходимых для достижения ребен­ком качественно нового уровня развития.

В формирование личности большое значение имеют механизмы саморазвития. В условиях дизонтогенеза эти механизмы не работают в полную силу. Нормально раз­вивающийся ребенок очень многое усваивает в процессе

Повседневного общения со взрослыми, в самостоятельной деятельности. Ребенку с ЗПР необходимо постоянное со­трудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по "ступенькам развития", раскрывая потенциальные воз­можности маленького человека.

 

Глава 1 КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

К ПОНИМАНИЮ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Потребности сегодняшней жизни общества дикту­ют необходимость создания широкой сети образователь­ных дошкольных учреждений для детей, отстающих в развитии. Дошкольное детство — период наиболее ин­тенсивного формирования познавательной деятельнос­ти и личности в целом. Если интеллектуальный и эмо­циональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это ка­сается детей с задержкой психического развития (ЗПР).

С позиции неискушенного наблюдателя дошкольни­ки с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родите­ли нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведен­ческом уровне и лишь впоследствии — при выполнении заданий учебного Типа.

К старшему дошкольному возрасту становятся оче­видными трудности в усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запомина­ют материал, легко отвлекаются. Уровень развития по­знавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.

С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы, психоло­гические проблемы генерализуются и приобретают бо­лее глубокий и стойкий характер.

До настоящего времени приоритет отдавался разра ботке принципов, содержания и методов коррекции за­держки психического развития в условиях школьного обучения. Создавалась сеть специальных классов при массовых школах: классы выравнивания, коррекции, компенсирующего обучения. В настоящее время прора­батывается концепция коррекционно-развивающего обучения, но при этом многие организационно-методи­ческое вопросы, касающиеся отбора детей, подготовки педагогических кадров, программного обеспечения ос­таются открытыми до сегодняшнего дня.

На наш взгляд, проблема школьной дезадаптации мо­жет быть во многом разрешена при условии ранней ди­агностики и коррекции задержки психического разви­тия.

Современные методы дифференциальной диагности­ки позволяют выявить нарушения в дошкольном возра­сте и своевременно обеспечить ребенку коррекционно-педагогическую помощь, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, на предупреждение и профилактику вторичных отклонений.

Без оказания своевременной медицинской и психоло­го-педагогической помощи отклонения в развитии стано­вятся более выраженными, затрагивают все сферы пси­хического развития ребенка, препятствуют его социаль­ной адаптации.

С 1990 г. получил право на существование новый тип специальных дошкольных учреждений — детское дош­кольное учреждение для детей с задержкой психическо­го развития.

Приему в специальные детские сады и группы назван­ного профиля подлежат дети со следующими варианта­ми задержки психического развития (в соответствии с классификацией К. С. Лебединской):

* церебрально-органического генеза;

* по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;

* соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма);

• психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация);

• вследствие педагогической запущенности.

Таким образом, в специальные детские сады и груп­пы могут поступать дети с разными вариантами ЗПР. Трудности построения системы коррекционно-развива­ющего обучения и воспитания обусловлены многообра­зием проявлений задержек в психическом развитии, мозаичностыо нарушений, сочетанием незрелости эмо­ционально-волевой сферы и несформированности позна­вательной деятельности.

Для того, чтобы определить содержание коррекционной работы и ее методы, необходимо обозначить прин­ципиальные позиции и концептуальный подход к раз­работке данной проблемы.

Понятие "задержка психического развития" употреб­ляется по отношению к детям со слабо выраженной орга­нической недостаточностью центральной нервной систе­мы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нару­шений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полимор­фная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособ­ности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической базой этих симптомов является пе­ренесенное ребенком органическое поражение централь­ной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность (7*. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская и др.). Другой причиной может быть функциональная не­зрелость ЦНС.

Задержки развития могут быть обусловлены раз­ными причинами: негрубыми внутриутробными пораже­ниями ЦНС, легкими родовыми травмами, недоношен­ностью, близнецовостью, инфекционными заболевани ями на ранних этапах жизни ребенка, воздействием ряда других вредностей.

В специальной психологии задержки психическо­го развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза (М. С. Певзнер, 1960, 1972; В. И. Лубовский, 1972; В. В.Лебединский, 1985).

Существует несколько классификаций задержек пси­хического развития. Первая клиническая классификация предложена Т. А. Власовой и М. С. Певзнер (1967). По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются прежде всего в формировании эмоционально-волевой сфе­ры и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения позна­вательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно цереброастенических со­стояний. Аналогичный принцип разграничения клиничес­ких вариантов задержки психического развития положен в основу классификации В. В- Ковалева (1979).

В практике работы с детьми с задержкой психичес­кого развития более широко используется классифика­ция К. С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:

♦ Задержка психического развития конституци­онального происхождения —~ гармонический психичес­кий и психофизический инфантилизм. При данном ва­рианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфан­тильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с "детскостью" мимики, мотори­ки, преобладанием эмоциональных реакций в поведе­нии. Такие дети проявляют творчество в игре, эта дея­тельность для них наиболее Привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они по любят и не хотят. Пере­численные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию.

 

♦ Задержка психического развития соматогенного генеза. Возникает у детей с хроническими соматичес­кими заболеваниями сердца, почек, эндокринной систе­мы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к сниже­нию работоспособности и формированию таких черт лич­ности как робость, боязливость. Дети растут в условиях
ограничений и запретов, сужается круг общения, недо­статочно пополняется запас знаний и представлений об
окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личност­ной незрелости, что наряду со снижением работоспособ­ности и повышенной утомляемостью не позволяет ребен­ку достичь уровня возрастного развития.

♦ Задержка психического развития психогенного
генеза. При раннем возникновении и длительном воздей­ствии психотравмирующих факторов могут возникнуть
стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что
приводит к невротическим и неврозоподобным наруше­ниям, патологическому развитию личности. В условиях
безнадзорности может наблюдаться развитие личности по
неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсив­ные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В усло­виях гиперопеки формируются эгоцентрические установ­ки, неспособность к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях происходит невроти­ческое развитие личности. У одних детей при этом наблю­даются негативизм и агрессивность, истерические прояв­ления, у других — робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте задержки психического развития на первый план также выступают нарушения в эмоцио­нально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения

♦ Задержка психического развития церебрально-
органического генеза. При этом варианте задержки пси­хического развития сочетаются черты незрелости и раз­
личной степени поврежденности ряда психических фун­кций.

В зависимости от их соотношения выделяются две ка­тегории детей (Я. Ф. Марковская, 1993):

Группа А — преобладают черты незрелости эмоцио­нальной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре задержки психическо­го развития сочетаются несформированность эмоцио­нально-волевой сферы (эти явления преобладают) и по­знавательной деятельности, выявляется негрубая невро­логическая симптоматика.

Группа Б — доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстрой­ства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные на­рушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в боль­шей степени страдает звено контроля, при втором — звено контроля и звено программирования, что обуслов­ливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целе­направленна, поведение импульсивно.

Задержка психического развития церебрально-органи­ческого генеза, характеризующаяся первичными наруше­ниями познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму задер­жки психического развития. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психо-¹ лого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути этот вариант ЗПР нередко выражает пограничное с умствен­ной отсталостью состояние, что требует квалифицирован­ного комплексного подхода к обследованию детей.

Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребен­ка с полноценной нервной системой, длительно находя­щегося в условиях информационной и часто эмоциональ­ной депривации (дефицита полноценных эмоциональных контактов со взрослыми), наблюдается недостаточ­ный уровень развития навыков, знаний, умений. Пси­хологическая структура этого недоразвития и его про­гноз будут иными. В знакомых ситуациях такой ребе­нок будет ориентироваться достаточно хорошо, динами­ка его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной.

В то же время у здорового от рождения ребенка при условиях ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необрати­мыми.

По мнению У. В. Ульенковой (1994), в плане компен­сации большое значение имеет возраст ребенка, состоя­ние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочета­ние с другими психологическими особенностями ребен­ка, своевременность организации коррекционно-педагогической работы с ним.

Дети с перечисленными вариантами задержки психи­ческого развития могут быть направлены в специализи­рованные детские сады или дошкольные группы при массовых детских садах.

Дети с перечисленными вариантами задержки психи­ческого развития могут быть направлены в специализи­рованные детские сады или дошкольные группы при массовых детских садах.

Таким образом, состав воспитанников дошкольного учреждения компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфном, что обусловливает сложность построения программ коррекционно-развивающего обу­чения.

Целью коррекционно-педагогической работы с дош­кольниками, отстающими в развитии, в условиях дош­кольного учреждения является формирование психоло­гического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Важно сформировать "предпосылки" мышления: память, внимание, различные виды воспри­ятия, развить зрительные, слуховые, моторные функ­ции и межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. При достижении этих целей возможна полноценная под­готовил к обучению в массовой школе. Именно на такой вариант обучения ориентирован специальный детский сад для детей с ЗПР.

Стратегия педагогического воздействия предполага­ет обеспечение таких отклонений развития, которые позво­ляют в полной море реализовать возможности каждого воспитанника, приведут в движение механизмы, лежа­щие в основе формирования центральных новообразова­ний в психике ребенка-дошкольника.

Компенсация нарушений в познавательной и эмоционально-волевой сферах возможна при дифференциро­ванном подходе к изучению, обучению и воспитание детей с задержкой психического развития.

Нам представляется, что сложившийся в практике ориентир на восполнение пробелов в знаниях детей с ЗПР не исчерпывает целей и задач работы с ними. В этой работе следует выделить по меньшей мере два блока: образовательный и коррекционно-развивающий. Содержа­ние обучения педагоги могут определить на основе дан­ных диагностики и анализа соответствующих разделов "Программы обучения и воспитания в детском саду".' Наиболее сложной, трудоемкой творческой задачей является построение программы психолого-педагогической коррекции. Целенаправленное формирование выс­ших психических функций, организация воздействия по основным линиям психического развития — в этом мы видим приоритет педагогической работы с детьми с. ЗПР.

Глава 2

ДЕТСКИЙ САД ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

/. Принципы организации коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического развития

Организация коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ЗПР базируется на следующих прин­ципиальных позициях.

Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях специ­ального типа является принцип единства диагностики и коррекции. Дошкольные группы для детей с задерж­кой психического развития по сути являются днагностико-коррекционными (У. В. Ульенкова, 1983, 1984). Наблюдения за динамикой развития ребенка в услови­ях целенаправленной коррекционной работы имеет важ­нейшее значение для определения путей, методов конк­ретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

При анализе нарушений на первый план выступает этиопатогенетический подход к анализу нарушений. Не­обходимо определить этиологию и механизмы, опреде­ляющие структуру дефекта при том или ином варианте задержки психического развития. Глубокое всесторон­нее изучение ребенка является основой для выбора оп­тимального варианта коррекционной работы.

Дифференциальная диагностика выстраивается с по­зиции системного подхода. Сложность структуры дефек­та всегда определяется взаимодействием внутрисистем­ных и межсистемных нарушений. Так, недостатки в раз­витии сенсорной сферы у детей с ЗПР проявляются не только в недостатках сенсорно-перцептивной деятельно сти. Трудности усвоения эталонных представлений о цвете, форме, величине, недостаточность пространствен­ных и временных ориентировок не обеспечивают долж­ной чувственной базы для развития мышления и речи. С другой стороны, незрелость внутриречевых механиз­мов, слабость словесной регуляции не позволяют ребен­ку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, исполь­зовать его в деятельности.

Одним из основных принципов диагностики и коррек­ции является принцип комплексного подхода. Специфи­ка развития психики в дошкольном возрасте такова, что при различной локализации нарушений могут наблюдать­ся сходные проявления. К примеру, "безречевым", него­ворящим в возрасте 3-х лет может оказаться ребенок с на­рушенным слухом, умственной отсталостью, ребёнок-алалик, ребёнок с задержкой психического развития цереб­рально-органического генеза. Только всестороннее ком­плексное изучение соматического состояния, слуховых и зрительных функций, двигательной сферы, познаватель­ной деятельности, личности, выявление уровня развития речи, сформированности знаний, умений и навыков по­зволяют правильно квалифицировать состояние ребенка, прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адек­ватной педагогической коррекции — т. е. диагностичес­кий комплекс должен включать: медицинское, психоло­гическое, педагогическое исследование ребенка.

Диагностика в свою очередь опирается на принцип ди­намического изучения (согласно концепции Л. С. Выгот­ского о двух уровнях умственного развития ребенка — актуальном и потенциальном, т. е. о зонах актуального и ближайшего развития). Характер сотрудничества ребен­ка со взрослым при усвоении новых способов действий по­зволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость ребенка. Именно обучаемость выступает в качестве основного дифференциально-диагностического критерия при разграничении задержки психического раз­вития и сходных состояний (умственной отсталости, пер­вичной речевой патологии, "чистой" педагогической за­пущенности).

Важнейшим диагностическим принципом является принцип качественного анализа результатов обследова­ния. Качественный анализ включает в себя особенности отношения ребенка к заданию (т. е. особенности моти­вации деятельности), способы ориентировки в условиях задания, понимание и осознание инструкции, способ­ность действовать в соответствии с определенным образ­цом или инструкцией, особенности программирования деятельности, способы решения предложенной задачи, особенности операционального компонента деятельнос­ти, умение контролировать себя, замечать и исправлять ошибки, оценивать результат (особенности саморегуля­ции), характер сотрудничества со взрослым (обучае­мость). Применение критериально ориентированных методик позволяет определить уровень психического развития каждого ребенка. Диагностические задания следует подбирать с учетом возраста обследуемого ребен­ка, ведущей деятельности, онтогенетических закономер­ностей становления психических функций.

Коррекционная работа базируется на следующих принципах:

Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает как можно более раннее выявление про­блем ребенка и организацию керрекционной работы с ним в сензитивные сроки. На наш взгляд, оптимальным является коррекционное обучение и воспитание, начи­нающееся в раннем и младшем дошкольном возрасте, в период интенсивного морфофункционального развития мозга. Именно в этот период закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно-исследова­тельская деятельность, формируются механизмы памя­ти и наглядного мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития речи. При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным, услож­няется структура дефекта, и возможности компенсации задержки психического развития значительно снижают­ся. До сегодняшнего дня дошкольные диагностико-коррекционные группы открываются для детей 6-7 лет.

 

 

При таком подходе многие проблем ребенка не удается пре­одолеть, с ними он приходит в школу, а в условиях школьного обучения далеко не всегда есть реальная воз­можность для преодоления этих проблем. Круг замыка­ется.

Ребенок с ЗПР проходит в своем развитии те же эта­пы, что и нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим учет закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важ­но выявить качественное своеобразие психического раз­вития ребенка с ЗПР, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятель­ность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их ста­новления.

Принцип реализации деятельностного подхода к вос­питанию и обучению детей с задержкой психического развития следует рассматривать в трех аспектах:

♦ Успехов в коррекционной работе можно достичь
только при условии опоры на ведущую деятельность воз­раста. Для дошкольников это предметно-операциональная деятельность и затем сюжетно-ролевая игра. Поэтому учить и воспитывать детей с задержкой психического развития следует, играя с ними. Особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра
и развивающие дидактические игры.

♦ Однако, научные исследования и практика показывают, что в условиях аномального развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущих видов
деятельности. Ни один из них не достигает уровня развития, соответствующего возрастным возможностям, и
фактически не выполняет функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленно­го педагогического воздействия, обеспечения условий
для формирования предметной и игровой деятельности,
а позднее - предпосылок к овладению учебной деятельностью.

♦ В условиях задержки психического развития зат руднен процесс формирования ребенка как субъекта де­ятельности (У. Б. Ульенкова, 1994), что проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов: мотивационного, ориентировочно-операционального, регуляционного. Каждый из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях общения с ребен­ком и совместной работе при выполнении заданий учеб­ного типа.

Принцип коммуникативной направленности обуче­ния и воспитания означает необходимость специально­го внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, а также целенаправленного формирова­ния навыков общения со взрослыми и со сверстниками.

Обучение и воспитание детей с задержкой психичес­кого развития осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально-типоло­гические особенности каждого ребенка, с другой — осо­бенности группы в целом. Педагог-дефектолог должен быть готов к конструированию "уровневых" программ с учетом названных особенностей.

Итак, основные задачи, которые предстоит решать пе­дагогическому коллективу, работающему с детьми с за­держкой психического развития, представляют широ­кий спектр: углубленное, всестороннее изуучение детей, воспитание, обучение и коррекционно-развивающее воз­действие. Важнейшим аспектом является лечебно-про­филактическая работа.

Разрабатывая программу коррекционной работы с детьми, педагогам следует ориентироваться на следую­щие направления работы:

 

1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейропсихологическое изуче­ние, наблюдение за динамикой психического разви­тия в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.

2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально-ти­пологических возможностей.

3. Педагогическая работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка пред­полагает решение следующих задач:

3.1. Формирование психологического базиса для развития высших психических функций:

—обеспечение полноценного физического развития,
оздоровление организма;

—коррекция недостатков в двигательной сфере;

—развитие общей и мелкой моторики;

—формирование чувства ритма;

—создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специаль­ных игр и упражнений.

3.2. Целенаправленное формирование высших пси­хических функций:

—развитие сенсорно-перцептивной деятельности и
формирование эталонных представлений;

—формирование мыслительной деятельности во вза­имосвязи с развитием речи (мыслительной актив­ности, наглядных форм мышления, мыслитель­ных операций, конкретно-понятийного и элемен­тарного умозаключающего мышления);

—развитие умственных способностей через овладе­ние действиями замещения и наглядного модели­рования в различных видах деятельности;

— развитие творческих способностей.

4. Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регу­ляционных компонентов:

— всестороннее развитие предметно-практической
деятельности;

—целенаправленное формирование игровой деятель­ности;

—формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать,
контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;

— ориентация на формирование основных компонентов психологической готовности к школьному обу­чению.

5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфе­ре:

— формирование способности к волевым усилиям,
произвольной регуляции поведения;

— преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутистических про­явлений, отклонений в поведении.

6. Преодоление недостатков в речевом развитии:

— целенаправленное формирование функций речи;

—особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с ЗПР, формиро­ванию механизмов, необходимых для овладения связной речью;

—создание условий для овладения ребенком всеми
компонентами языковой системы;

—одной из важнейших задач является формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.

7. Формирование коммуникативной деятельности:

— обеспечение полноценных эмоциональных и "деловых" контактов со взрослыми и сверстниками;

—формирование механизмов психологической адап­тации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.

Вышеперечисленные направления требуют конкрети­зации и решения широкого спектра задач.

Учитывая сложную психологическую структуру за­держки психического развития в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть подготовлены к творческой деятельности, предпо­лагающей изучение специальной

научной и методичес­кой литературы, готовность к экспериментированию

выбору наиболее адекватных методов работы с детьми, отбору содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Мы предлагаем методические рекомендации, основанные на многолетнем опыте работы с дошкольниками с задержкой психического развития, которые имеют от­нюдь не исчерпывающий характер. Мы видим достаточ­но широкие перспективы в плане разработки проблем воспитания и обучения детей с задержкой психического развития и приглашаем к сотрудничеству педагогов-дефектологов и педагогические коллективы.

2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития

В психологических исследованиях по проблеме задер­жки психического развития в дошкольном возрасте со­держатся сведения, позволяющие раскрыть особеннос­ти познавательной деятельности дошкольников с ЗПР и охарактеризовать некоторые другие аспекты их разви­тия.

Внимание этих детей характеризуется неустойчиво­стью, отмечаются периодические его колебания, нерав­номерная работоспособность. Трудно собрать, сконцен­трировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная це­ленаправленность деятельности, дети действуют им­пульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно разви­той способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Установлено, что многие из детей испытывают труд­ности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцеп­тивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практичес­ким способам ориентировки в свойствах предметов.

В отличие от умственно отсталых детей, дошкольни­ки с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предме­тов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правиль­но выполнить инструкцию, содержащую словесное обо­значение признака "дай красный карандаш", но само­стоятельно назвать цвет показанного карандаша затруд­няется.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозна­чают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные струк­турные элементы предмета, их пространственное соот­ношение, мелкие детали. Можно говорить о замедлен­ном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых рас­стройств. Дети могут испытывать некоторые затрудне­ния при ориентировке в неречевых звучаниях, но глав­ным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-иссле­довательской деятельности касаются и тактильно-дви­гательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о та­ких свойствах предметов, как температура, фактура ма­териала, некоторые свойства поверхности, форма, вели­чина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, ко­торые лежат в основе сложных видов деятельности. От­мечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зри-тельно-моторной координации. В дальнейшем эти не­достатки препятствуют овладению чтением, письмом.

Недостаточность межсенсорного взаимодействия прояв­ляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки пси­хического развития. В первую очередь у детей ограни­чен объем памяти иснижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая уте­ря информации. В наибольшей степени страдает вербаль­ная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических при­емов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудно­сти в пространственном оперировании образами.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных опера­ций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задер­жкой психического развития не формируется соответ­ствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существен­ных признаков при обобщении, обобщают либо по ситу­ативным, либо по функциональным признакам. Напри­мер, отвечая на вопрос "Как назвать одним словом: ди­ван, шкаф, кровать, стул?", ребенок может ответить: "Это у нас дома есть", "Это все в комнате стоит", "Это все нужное человеку".

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудня­ются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: "Чем не похожи люди и животные?",

ребенок произносит: "У людей есть тапочки, а у зверей — нет".

Однако, в отличие от умственно отсталых детей дош­кольники с задержкой психического развития после по­лучения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особен­ностей речевого развития детей с задержкой психичес­кого развития.

Нарушения речи при задержке психического разви­тия преимущественно имеют системный характер и вхо­дят в структуру дефекта.

Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким рече­вым нарушением, как дизартрия.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Берёза растет на краю поля", дети плохо пони­мают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруд­нен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен про­цесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилага­тельные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруд­нены словообразовательные процессы, позже, чем в нор­ме, возникает период детского словотворчества и продол­жается до 7-8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети прак­тически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на воп­росы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формиро­вания связной речи. Дети не могут пересказать неболь­шой текст, составить рассказ по серии сюжетных кар­тин, описать наглядную ситуацию, им недоступно твор­ческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотно­шение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопе­дической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефектологом, с каждой группой детей должен работать лого­пед.

В плане организации коррекционной работы с деть­ми важно учитывать своеобразие формирования фун­кций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При задержке психического развития отмеча­ется слабость словесной регуляции действий (В. И. Лу-Сювский, 1978). Поэтому методический подход предпо­лагает развитие всех форм опосредствования: использо­вание реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регу­ляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах — составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать дей­ствиям планирования.

Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, Е. С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья: недо­статочную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.

Все названные особенности наиболее ярко проявля­ются на уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затраги­вают бытовую тематику.

Ролевое поведение отличается импульсивностью, на­пример, ребенок собирается играть в "больницу", с ув­лечением надевает белый халат, берет чемоданчик с "ин­струментами" и идет... в магазин, так как его привлек­ли красочные атрибуты в игровом уголке и действия дру­гих детей. Не сформирована игра и как совместная дея­тельность: дети мало общаются между собой в игре, иг­ровые объединения неустойчивы, часто возникают кон­фликты, коллективная игра не складывается.

В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не фор­мируется, дети с задержкой психического развития на­ходятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует кор­рекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуни­кации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем свер­стники. Так, исследования Е. Е. Дмитриевой (1989) по­казали, что старшие дошкольники с задержкой психи­ческого развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормаль­но развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необ­ходимо учитывать при построении системы педагогичес­кой коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-эти­ческой сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениям со сверстни­ками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нрав­ственно-этических нормах поведения (Васильева Е.Н.,1994; Ефремова Г. Н., 1997).

Следует отметить некоторые особенности формирова­ния двигательной сферы детей с задержкой психическо­го развития. У них не наблюдается тяжелых двигатель­ных расстройств, однако, при более пристальном рас­смотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных ви­дах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координа­ции, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков.

Итак, при разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников диагностико-коррекционных групп, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

3. Изучение детей с задержкой психическо­го развития

В структуре деятельности коррекционных дошколь­ных групп можно выделить следующие блоки:

♦ Диагностический

♦ Коррекционно-развивающий

♦ Образовательный

♦ Воспитательный

♦ Лечебно-профилактический

Каждая структурная единица имеет свои цели, зада­чи, методы.

Диагностический блок

Включает в себя медицинское, психологическое, пе­дагогическое изучение каждого ребенка.

Медицинское изучение осуществляется врачами-спе­циалистами. Педагоги тщательно изучают данные меди­цинского обследования, анализируют анамнестические сведения, самые важные из них заносятся в диагностико-эволюционную карту ребенка.

Дефектолог изучает микросоциальные условия, све­дения о них также вносятся в карту развития. Основная функция дефектолога — произвести глубокое, всесто­роннее изучение психологических особенностей каждо­го ребенка: познавательной деятельности, эмоциональ­но-волевой сферы, ведущей деятельности возраста.

Применяя критерально ориентированные методики, педагог-дефектолог определяет уровень психического развития ребенка, что является необходимым условием для разработки коррекционных программ и отбора со­держания обучения.

Дефектолог и воспитатель на основе анализа "Программы воспитания и обучения" в детском саду общего типа со­ставляют протоколы для исследования уровня обученности каждого ребенка. Анализируются основные разделы программы предыдущей возрастной группы, что позволя­ет выявить реальный объем знаний, умений и навыков.

Воспитатель исследует конструктивную, изобрази­тельную и игровую деятельность. Обследование по ос­тальным разделам программы проводит дефектолог.

Общая цель комплексного обследования состоит в вы­явлении причин и механизмов нарушений, степени их выраженности. Необходимо определить структуру де­фекта и выстроить прогнозотносительно дальнейшего развития ребенка. Только на основе тщательного коли­чественно-качественного анализа результатов обследо­вания педагогический коллектив выбирает методы ра­боты и ее содержание.

Первичное обследование ребенка проходит на МПК или ПМПК. Если комиссия или консилиум работают на базе учреждения, необходимо ведение соответствующей документации. У заведующей ДОУ находится журнал регистрации детей и журнал протоколов, отражающих содержание работы МПК по отбору детей и комплекто­ванию групп. Диагноз ставится на основании коллеги­ального решения МПК или ПМПК. Родители (прежде всего мать) знакомятся с решением комиссии и распи­сываются в соответствующей графе протокола.

При поступлении в группу диагностическое обследование проводится на протяжении трех этапов.

Первый этап (сентябрь)

В сентябре проводится обследование с целью выявле­ния особенностей психического развития каждого вос­питанника (познавательной деятельности, эмоциональ­но-волевой сферы, ведущей деятельности). Необходимо определить и уровень обученности детей, степень сфор­мированности знаний, умений, навыков в объеме "Про­граммы детского сада" общего типа предыдущей возрас­тной группы.

Помимо этого собираются анамнестические сведения о развитии ребенка, изучаются микросоциальные усло­вия воспитания в семье. На основе медицинского обсле­дования выявляются особенности соматического состо­яния, функциональные нарушения со стороны ЦНС.

Анализ результатов позволяет сформировать под­группы детей для проведения коррекционной работы, выстроить своеобразные "уровневые" программы обуче­ния, воспитания, развития.

На первом году обучения обследование проводится в течение 4-х недель, в последующем — на протяжении трех недель.

Второй этап (две недели января)

Основная цель обследования детей па этом этапе — выявить особенности динамики развития.

Тревожным симптомом является отсутствие положи­тельной динамики. Такие дети могут быть вторично направлены на ПМПК с целью уточнения диагноза.

На данном этапе дополняются сведения, полученные в начале учебного года. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбран­ных путей, методов, содержания коррекционной рабо­ты с каждым ребенком и с группой в целом. В програм­му вносятся коррективы, определяются цели и задачи коррекционно-педагогической работы в следующем по­лугодии.

Третий этап (две недели мая)

Цель — определить динамику и результаты работы на год, а также составить прогноз относительно дальней­шего развития ребенка. На основе результатов обследо­вания осуществляется перевод ребенка в следующую возрастную группу или выпуск в школу. Возможны сле­дующие варианты:

• ребенок переводится в группу следующего года
обучения для детей с задержкой психического развития;

в выводится в детский сад общего типа в следующую возрастную группу, если выявляется значительная ди­намика в развитии. Преимущественно это педагогичес­ки запущенные дети, у которых в процессе интенсивной коррекционной работы удается в значительной мере ком­пенсировать недостатки и восполнить пробелы в знани­ях

• осуществляется перевод в другое дошкольное уч­реждение специального типа, если в ходе коррекцион­ной работы выявляются показания (первичный харак­тер речевых нарушений, умственная отсталость, нару­шения со стороны анализаторов);

• может быть рекомендовано повторное прохождение программы, т. е. ребенок остается на повторный год обучения;

Выпускники специальных групп, как правило, под­готовлены к обучению в массовой школе. Но могут быть и исключения. Поэтому решение о типе школы, реко­мендуемой каждому ребенку, принимается на МПК. Ро­дители получают соответствующее заключение.

Помимо массовой школы дети могут направляться в классы коррекционного обучения, при необходимости — во вспомогательную школу или в школу для детей с тя­желыми нарушениями речи.

На третьем этапе изучения ребенка производится ана­лиз соматических, неврологических изменений, а так­же педагогических, психологических, макросоциальных факторов (общественных, экономических, экологи­ческих условий), позитивно или негативно влияющих на компенсацию отклонений в психическом развитии.

Следует несколько подробнее остановиться на функ­циональных обязанностях специалистов, осуществляю­щих обследование ребенка.

Как мы уже отмечали, оно должно быть комплексным и включать медицинское, психологическое, педагоги­ческое исследование.

Данные о состоянии здоровья, анамнестические све­дения, заключение невропатолога и психоневролога дол­жны храниться в личном деле ребенка.

Содержание медицинских документов требует глубо­кого изучения со стороны учителя-дефектолога, т. к. на их основе определяются варианты ЗПР. Эти данные- име­ют значение для построения прогноза относительно пси­холого-педагогического воздействия.

Объектом изучения при обследовании, которое про­водит дефектолог, является деятельность ребенка. Ис­следуются такие психические процессы, как внимание, восприятие, память, мышление, воображение.

Обработка результатов исследования требует количе­ственно-качественного анализа. Педагога должны, преж­де всего, интересовать качественные особенности деятель­ности ребенка: особенности ее лют ива дни, способность к пониманию инструкции, особенности программирования (т. е. способность действовать осмысленно и целенаправ­ленно), сформированность ориентировочно-операциональ­ного компонента деятельности, особенности самоконтро­ля и самооценки. Особую важность представляет способ­ность ребенка к сотрудничеству со взрослым, способность принимать и использовать иго помощь, осуществлять перенос усвоенного способа выполнения задания в аналогич­ную ситуацию, что характеризует обучаемость. Именно обучаемость является важнейшим дифференциально-ди­агностическим критерием для разграничения ЗПР и ум­ственной отсталости.

Важным критерием является способность ребенка к вербализации, к словесному отчету: "Расскажи. Как ты раскладывал картинки. Почему ты их разложил имен­но так?", "Ты все правильно выполнил? Тебе нравится твоя работа? Почему ты так считаешь? Расскажи, как нужно выполнять это задание".

В качестве ключа для построения диагностических методик при обследовании детей с ЗПР мы можем реко­мендовать методики У. В. Ульенковой (1994) по иссле­дованию мыслительной деятельности, саморегуляции и общей способности к учению.

Автором сформированы критерии качественного ана­лиза результатов исследования, дано описание возмож­ных уровней выполнения задания. Именно критериаль­но-ориентированные методики следует использовать для изучения психики детей с ЗПР.

Обследование речевого развития ребенка осуществля­ется логопедом совместно с дефектологом. По результа­там обследования составляется заключение, заполняет­ся " Карта развития ребенка" ('или " Диагностико-эволюционная карта").

В структуре дефекта при ЗПР на первый план высту­пает несформированность познавательной деятельности, при. этом чаще всего отмечается и недоразвитие речи. При составлении заключения рекомендуется использовать следующую формулировку: "Задержка психического развития (например, церебрально-органического генеза), недоразвитие речи системного характера, I (И и. Ill) уровень речевого развития". Не следует употреб­лять термин "Общее недоразвитие речи",

т. к. к этой ка­тегории относятся дети с первичной речевой патологией. А еот уровень речевого развития указать необходимо

Практически каждый ребенок с ЗПР имеет те или иные речевые нарушения и нуждается в помощи логопеда.

 

В обследовании детей активное участие принимают воспитатели. Целью их работы при диагностр1ке являет­ся изучение "уровня обученности" ребенка, т. е. сформированность знаний, умений и навыков по основным разделам "Программы воспитания и обучения в детском саду", при этом следует ориентироваться на программу предыдущей возрастной группы. Ребенок с ЗПР 6-ти лет может в разном объеме освоить различные разделы про­граммы. В чем-то он может приближаться к нормально развивающимся детям, а в чем-то значительно отставать. Воспитатель и дефектолог исследуют элементарные математические представления ребенка. Систему зада­ний следует строить таким образом, чтобы можно было оценить не только конкретные знания, умения и навы­ки, но и степень сформированное™ основных мысли­тельных, операций, умение устанавливать простейшие причинно-следственные связи.

Воспитатель выявляет сформированность умений, связанных с изобразительной деятельностью и констру­ированием. Процесс обследования включается в занятия с детьми. Часть задании предлагается в индивидуальной форме. Результаты обследования заносятся в протокол, на их основе оформляется диагностико-эволюционная карта, одним из разделов которой является педагогичес­кий лист.

Музыкальный руководитель и инструктор по физ­культуре также проводят обследование по своим разде­лам. Результаты обследования включаются в диагности­ческую карту.

Если з ДОУ работает психолог, то ему не следует дуб­лировать обследование дефектолога. На наш взгляд, объектом исследования психолога должны стать лично­стные особенности детей. Среди воспитанников специ­альных групп значительный процент составляют дети с невротическими и неврозоподобными расстройствами, нарушениями поведения, аутистическими проявления­ми, многих характеризуют черты эмоциональной незре­лости. Другой задачей психолога моясет стать изучение игровой деятельности детей (совместно с воспитателем группы). На основе результатов обследования психолог сможет определить задачи работы с детьми, сформиро­вать группы для занятий.

Не следует забывать о таком разделе работы, как изу­чение условий семейного воспитания. К этой работе под­ключается весь педагогический коллектив.

4. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в диагностико-коррекционных группах

Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте обуслов­ливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Успешность усвоения программы зависит от того, насколько эффективным окажется коррекционно-развивающее воздействие. До настоящего времени в предлагаемых вариантах программ основное внимание уделяется образовательным задачам. На наш взгляд, следует прежде всего сформировать психологические механизмы для усвоения знаний, психологический ба­зис для развития мышления и речи, создать условия для формирования возрастных новообразований в психике. На каждом этапе работы с ребенком, дефектолог должен видеть перспективу развития каждого воспитанника, выстроить психолого-педагогический прогноз. Педагог должен уметь отобрать и совместить образовательные, коррекционные и развивающие задачи.

Эффективность системы коррекционно-педагогического воздействия во многом зависит от четкой организа­ции жизни и деятельности детей в период их пребыва­ния в детском саду. Следует помнить о значительной нервно-психической нагрузке, которую желательно рав­номерно распределить в течение дня. Необходима пре­емственность в работе всех педагогов, работающих с детьми.

Ведущим специалистом, осуществляющим коррекционную работу, является учитель-дефектолог, имеющий высшее дефектологическое образование. На каждую спе­циальную группу утверждается одна ставка. Помимо этого, в каждой группе работают два воспитателя, име­ющие среднее или высшее педагогическое образование. Желательно, чтобы воспитатели получили подготов