Педагогической работы с детьми

РАННЕГО ВОЗРАСТА

Ранний возраст — особый период становления орга­нов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Функции коры головного мозга разви­ваются в результате взаимодействия организма с окру­жающей средой, особо интенсивно это происходит в перывые три года жизни. В этот период совершенствуется способность мозга принимать сигналы извне, перераба­тывать и хранить информацию, что образует базу для дальнейшего интеллектуального развития ребенка. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей.

Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. Периоды мед­ленного накопления чередуются с критическими пери­одами: кризис 1 года связан с овладением ходьбой, 2-х лет — с переломным моментом в развитии речи, нача­лом развития речемыслительной деятельности, а также с развитием наглядно-действенного мышления. В три года начинается развитие самосознания ребенка. Отсут­ствие скачков является следствием отклонений в разви­тии ребенка. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, сни­жение работоспособности, функциональные расстрой­ства.

Другой, особенностью развития в раннем возрасте яв­ляется неустойчивость и незавершенность формирую­щихся навыков и умений.

Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, пе­ренесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря навыков, наблюдается явление ретардации ("застрева­ния" на более ранней ступени развития).

Причина неравномерности развития психики ребен ка раннего возраста определяется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки. Для каждой психической функции существуют свои сензитивные сроки. В целом ранний возраст является сензитивным периодом для развития всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках предметной деятельности при активном взаи­модействии со взрослым. Именно в раннем возрасте зак­ладывается фундамент для развития мышления и речи.

Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Из­менения в состоянии здоровья малыша влияют на его нервно-психическую сферу.

В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на окружающее. Известно, что При сенсорной, эмоциональной депривации суще­ственно замедляется темп развития ребенка. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную актив­ность, а состояние двигательной сферы во многом опре­деляет возможности ребенка в познании окружающего мира.

Ребенка раннего возраста характеризуют повышен­ная эмоциональность. Раннее формирование положи­тельных эмоций — залог становления личности ребен­ка, основа для познавательной активности.

Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жизни зависит от многих факторов, прежде всего от на­следственных особенностей, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в пе­ринатальном и раннем постнатального периоде.

Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например,

недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отста­лого и ребенка-алалика). Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, соче­таться или не сочетаться с различными неврологически­ми нарушениями.

В связи с разными формами и разной степенью выра­женности органического повреждения ЦНС, сроки со­зревания разных структур задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных функций имеют временной разброс.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна производиться очень осторожно. При этом следует учитывать особен­ности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-пер­цептивной деятельности, речи, эмоционального разви­тия.

В диагностическую группу могут приниматься дети с последствиями перинатального поражения ЦНС, у ко­торых обнаруживается задержка психомоторного разви­тия и речи. Важно определить степень тяжести наруше­ний — дети с грубым органическим поражением ЦНС на­правляются в дошкольные учреждения для детей с на­рушениями интеллекта.

В условиях детского сада для детей с задержкой пси­хического развития диагностическая группа может фор­мироваться как разновозрастная, основным показателем является уровень психического и речевого развития ре­бенка (могут приниматься дети от 2,5 до 3,5 лет). Коли­чество детей в группе — 6 человек.

На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при целенап­равленном обследовании и на основе постоянных наблю­дений в процессе коррекционной работы.

Дети, поступающие в специализированную группу, отличаются целым рядом особенностей.

Как правило, это соматически ослабленные дети, от­ставшие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формиро­вании статических и локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве), на момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.

Обнаруживается снижение ориентировочно-познава­тельной деятельности, внимание ребенка трудно при­влечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, зат­рудняются в ориентировке в их свойствах. Однако, в от­личие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослыми и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

Дети практически не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможнос­тей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.

Преимущественно манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия — они адек­ватно используют дидактические игрушки, а вот спосо­бы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и при-мериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, дети принимают и используют помощь взрослого.

Общая моторная неловкость и недостаточность мел­кой моторики обусловливает несформированность навы­ков самообслуживания: многие затрудняются в исполь­зовании ложки, могут затрудняться в процессе одевания.

С учетом перечисленных выше особенностей опреде­ляются следующие программные задачи:

е Совершенствование двигательных функций, что предполагает необходимость развития общей и мелкой мо­торики, формирование элементарных графомоторных на­выков.

• В тесной взаимосвязи с развитием движений осу­ществляется сенсорное воспитание, направленное на со­вершенствование оптико-пространственных и слуховых
функций, совершенствование сенсорно-перцептивной
деятельности.

• Решение двух вышеназванных задач осуществля­ется на базе предметной деятельности как ведущей де­ятельности раннего возраста (от 1 до 3 лет). Важно не только совершенствовать зрительно-моторную коорди­нацию, необходимо побуждать детей к решению нагляд­ных задач в дидактических играх и в быту, развивая наглядные формы мышления.

• Развитие ребенка раннего возраста происходит в активном взаимодействии со взрослым, поэтому очень важно формировать у детей навыки эмоционального и си­туативно-делового общения со взрослыми и сверстни­ками.

• Основными средствами коммуникации являются
речевые средства, важнейшим аспектом работы с ма­ленькими детьми является целенаправленное развитие речи, ее функций.

Рассмотрим более подробно содержание коррекционной работы и ее основные этапы, условно обозначив их как "Ступеньки развития", которые можно соотнести с периодами обучения.

Напомним, что в течение первого месяца пребывания в диагностической группе проводится углубленное ком­плексное обследование с целью определения уровня раз­вития ребенка.

В дальнейшем занятия проводятся индивидуально или дети объединяются в подгруппы по 2-3 человека.

Главной особенностью коррекционной работы явля­ется комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает:

>• диагностическое изучение ребенка на момент по­ступления его в группу для уточнения стартовых воз­можностей, перспектив и темпов обучения;

>- обратную связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования се­мьи;

> взаимодействие с врачами-специалистами, особен­но невропатологом и детским психиатром, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания своев­ременной медицинской помощи;

>• построение занятий с учетом возрастных и инди­видуальных особенностей;

> занятия интегративного характера, что дает воз­можность решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия;

>- индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые ус­тановки, но способы выполнения задания каждым ребен­ком могут быть различными в зависимости от нарушений;

>■ построение программы осуществляется по спира­ли: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

> использование игровой мотивации на всех заня­тиях;

>■ продолжительность занятий устанавливается в за­висимости от степени сложности занятия и от состояния детей в данный день, но не более 15-20 минут;

>■ необходимость преемственности в работе воспита­теля, логопеда и дефектолога: на аналогичном материа­ле, в рамках одной темы каждый из специалистов реша­ет общие и специфические задачи.

Условно на прохождение каждой ступеньки отводит­ся два месяца. Сроки могут изменяться в зависимости от индивидуальных особенностей детей.

 

/. Развитие общей и мелкой моторики. Формирование элементарных графомоторных навыков

1 ступенька(октябрь, ноябрь)

Совершенствование двигательных функций ребенка происходит на основе подражания взрослому и действий с предметами, поэтому необходимо:

>- развивать праксис позы при имитации отдельных движений взрослого (в плане общей моторики: присесть, встать, топнуть, хлопнуть, покачать головой и т. п.);

>- нормализовать состояние тонуса мелких мышц, с этой целью можно использовать массаж пальцев и кис­тей рук в играх с грецким орехом, попеременно с холод­ной и горячей водой (аналогично с кубиком льда), с тес­том, глиной;

>- побудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и различными изобразительны­ми средствами: рисование пальчиком и ладошкой, на­несение цветовых пятен. При этом следует учить детей правильной посадке, не принуждать ребенка к деятель­ности, если он утомлен и не проявляет к ней интереса.

2 ступенька (декабрь, январь)

В плане общей моторики формировать более сложные навыки:

> учить имитировать более сложные действия: ходь­ба, прыжки, наклоны, подражать действиям с предме­тами: переносить, переставлять, перекладывать и т. п.

> развивая моторику рук, важно совершенствовать
хватательные движения, учить захватывать большие
предметы двумя руками, а маленькие — одной рукой,
закреплять различные способы хватания: кулаком, ще­потью;

> при выполнении соотносящих действий в дидакти­ческих играх развивать точность движений рук, глазо­мер, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию;

> учить правильному захвату карандаша, стимулиро­вать ритмические игры с карандашом и бумагой, учить
выполнять свободные дугообразные, а также кругообраз­ные движения рукой "Каляки-маляки", "Клубок", "Туч­ка", "Барашек"), при этом сначала ребенок пассивно уча­ствует в совместной со взрослым деятельности (взрослый водит рукой ребенка), а затем выполняет движения само­стоятельно.

3 ступенька (февраль, март)

> Развивать праксис позы при подражании движе­ниям взрослого, конструировать образы при помощи пальцев и кистей рук (пальчиковая гимнастика, про­стейшие позы: "кулачок", "крыша", "стульчик");

> закреплять умение захватывать предмет щепотью
и использовать указательный тип хватания (двумя паль­цами: указательным и большим), с этой целью можно
предлагать детям дидактические игры на переноску, перекладывание и сортировку мелких предметов, нани­зывание на стержень, игры с крупной мозаикой, конст­руктором);

>- развивать движения кистей рук (особенно полезны упражнения на релаксацию "Погладим котенка", "Ма­ляр", "Полощем белье"); упражнения такого типа следу­ет чередовать с динамическими ("Кулак — ладошка — кулак");

> учить продевать гибкий шнурок в отверстие, обучать застегиванию пуговиц (на специальных пособиях);

>- учить изображать точки заданной яркости, распо­лагать их с различной частотой, учить изображать вер­тикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в разных направлениях. (При этом целесообразно ис­пользовать приемы копирования ободки, рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование линий с игровой мотивацией, до­рисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без ограничения поверхности в разных направлениях).

4 ступенька (апрель, май)

> Учить выполнять серию движений по подражанию
(в плане общей и мелкой моторики);

>- развивать навыки застегивания (пуговиц, кнопок, 'липучек") и шнуровки;

> учить элементарным выразительным движениям
руками в пальчиковых играх — драматизация ("Идет
коза рогатая", "Пальчик-мальчик, где ты был?");

v учить выполнять действия с предметами, ориенти­руясь на словесную инструкцию (Если дети хорошо ус­воили движение или действие, полезно использовать ин­струкции наоборот, противоречащие показу: педагог говорит: "Коза", а показывает кулачок, а ребенок дол­жен действовать по инструкции);

>- учить изображать ломаные, волнистые и дугообраз­ные линии, учить при закрашивании листа выполнять движения в одной плоскости.

2. Сенсорное воспитание

2.1. Развитие зрительного восприятия

1 ступенька

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности на первой ступени предполагает решение следующих задач:

> стимулировать ориентировочную активность, при­влекая внимание ребенка к предметам и явлениям, обес­печивая положительную мотивацию;

> совершенствовать навык фиксации взгляда на объекте, сосредоточения, прослеживания за его переме­щением в малом пространстве;

>■ развивать способность узнавать предметы обихода и игрушки, по инструкции взрослого и показу выделять их в ряду разнородных объектов, находить идентичные (инструкция типа: "Дай киску", "Покажи мячик", ди­дактические игры с парными игрушками — выбор из двух предметов);

>■ развивать зрительное внимание и зрительную па­мять, при наблюдении за двумя объектами (игры типа "Где мышка?", "Куда убежал зайка?"). При этом объек­ты перемещаются на глазах ребенка.

2 ступенька

К сенсорно-перцептивной деятельности предъявля­ются более серьезные требования, поэтому необходимо:

> выработать навык идентификации объектов на ос­нове целостного восприятия без анализа признаков и свойств (ребенок выполняет инструкции типа: "Дай такую же игрушку". "Найди одинаковые мячики", взрослый комментирует действия ребенка и подводит итог: "Правильно, это одинаковые мячики, у тебя та­кой же как мой");

> учить соотносить предмет и его изображение, уз­навать на картинке;

> учить различать два объекта по недифференциро­ванному признаку величины (большой-маленький);

> развивать внимание и память, учить прослеживать за движением и перемещением предметов по отношению к другим объектам. Например, педагог предлагает ребен­ку: "Посмотри на игрушки. Покажи куклу. Покажи
мишку. Закрой глазки", — в это время педагог меняет местоположение игрушек. Ребенок открывает глазки и его просят: "Возьми куклу. Посади ее на место";

> развивать способность к целостному восприятию объектов (работа с разрезными картинками без фона из двух частей, с парными картинками);

> развивать пространственные ориентировки, преж­де всего ребенка следует учить ориентировке в собствен­ном теле по подражанию: "Покажи, где у тебя головка,
ручки, ножки". Аналогично ребенок узнает части тела при предъявлении куклы.

3 ступенька

Формирование зрительного восприятия на данном этапе происходит за счет обучения детей дифференциа­ции предметов по форме и идентификации предмета и формы образца-эталона. Решаются следующие задачи:

> учить выполнять инструкцию "Дай такую же фи­гурку", побуждая к практическому примериванию, сли­чению. Взрослый сопровождает действия ребенка речью,
обобщает их, прибегая к "опредмечиванию": "Молодец, у меня окошко (квадрат) и у тебя, они одинаковые".
Для практического ознакомления с формой используют­ся "Доска Сегена", коробкафори("Почтовый ящик"), а
затем плоскостные матрицы — трафареты и вкладыши к ним в виде предметных изображений и геометричес­ких фигур;

> следует учить воспринимать предметы, дифферен­цируя их по количеству: один-много;

>- учить собирать разрезные картинки без фона, раз­вивая целостное восприятие;

>• совершенствовать ориентировку в собственном теле, а также частях тела другого человека, куклы, иг­рушечных животных ("Покажи, где у зайки ушки, лап­ки, хвостик") и их изображениях.

4 ступенька

Ставится новая задача — формировать зрительный гнозис, в частности, навык идентификации предметов по признаку цвета (красный, желтый, синий). Если ре­бенок быстро осваивает представления, добавляется зе­леный цвет. На этом этапе решаются задачи:

v учить выполнять инструкции типа: "Дай такую же ленточку", ориентируясь на цвет предметов. Взрослый учит ребенка приемам практического примеривания (прикладывания), комментирует и обобщает его дей­ствия: "Правильно, у меня красная ленточка и у тебя, смотри: они одинаковый, красные". На данном этапе от ребенка не требуется названия цвета и нахождения пред­мета по указанию признака цвета. Используются дидак­тические игры типа: "Спрячь мышку", "Подбери платье для куклы", "Закрой кастрюльку";

> учить восприятию предметов по количественным признакам: один-много, Один-два. Ребенок выполняет инструкции: "Дай один, покажи, где много", "Дай столько же (один, два)" и т. п.;

>■ развивать оптико-пространственные функции в иг­рах с разрезными картинками (изображение на карточ­ке с белым фоном);

v совершенствовать восприятие формы в играх на подбор объемных геометрических тел и плоскостных фигур более сложной конфигурации (звездочка, овал, многоугольник);

> упражнять в восприятии формы в играх с дидакти­ческими игрушками: пирамидкой, матрешкой, матри­цами;

>■ развивать пространственный гнозис в конструиро­вании по подражанию и образцу (используется настоль­ный строительный материал, а также арифметические палочки, из которых ребенок складывает простые фи­гуры);

> формировать пространственные ориентировки в ко­ординатах вверху-внизу.

2.2. Развитие слуховых функций

1 ступенька

> Развивать слуховое сосредоточение с использова­нием звучащих детских и музыкальных игрушек. Игры типа "Угадай; где погремушка?", при этом перед педагогом два экрана и за одним из них погремушка;

> развивать слуховое внимание и память: игра "Что звучит?" — за экраном производится звучание, а ребенок выбирает нужную игрушку из двух находящихся перед ним.

2 ступенька

> Развивать слуховое восприятие при различении не­ речевых звучаний (последовательный ряд из 2-3 звуков).
Учить узнавать на картинках предметы и животных, ориентируясь на звукоподражания взрослого: "Чу-чу-чу"-что это едет?", "Би-би" — а это что?", "Кто тебя зовет — "мяу"?"

3 ступенька

> Развивать умение узнавать и различать неречевые
звучания в ряду из 3-4 сигналов;

> узнавать и различать гласные звуки "Л", "О", "И":
"Мама поет песенку, качает дочку: "А-а-а", "Кто поет, покажи картинку?", "Кукла плачет: "О-о-о", пароход гудит: "У-у-у", мышка пищит: "И-и-и";

> > развивать ориентировку на громкость и длитель­ность звучания в играх. Например, ребенок должен най­ти игрушку, ориентируясь на громкость звучания бара­бана (громко-близко, тихо-далеко). Другой вариант —дети встают в круг и за спиной передают друг другу ко­локольчик, водящий должен найти игрушку. "Что гу­дит?" (в зависимости от громкости: громко гудит боль­шой пароход, тихо — маленький).

4 ступенька

> Ориентировка в звучании музыкальных инструмен­тов: дудочка, колокольчик, бубен, барабан, металлофон;

>■ учить воспринимать и воспроизводить итеративный ритм (ритм повтора, звуки предъявляются с одинаковы­ми временными промежутками) не более двух сигналов. Ребенку предлагают похлопать, простучать в бубен, ба­рабан (при визуальном контроле и без него, когда педа­гог произносит звучание за ширмой);

>- учить ориентироваться на высоту, силу, тембр го­лоса: "Кто мяукает — большой кот или маленький коте­нок, большая или маленькая дудочка играет?", "Кто тебя зовет — большой мишка или маленький: "Ау"?"

> учить с закрытыми глазами определять местона­хождение источника звука;

>• закреплять умение ориентироваться на звучание гласных звуков. По сигналу (А, О, У, PI) выполнять те или иные действия;

> учить вслушиваться в интонации взрослого, реаги­ровать на громкость звучания его голоса (громко, тихо, шепот).
3. Формирование предметной деятельности

1 ступенька

Пропедевтический период предполагает решение сле­дующих задач:

> развивать соматосенсорный гнозис в играх на ло­кализацию прикосновения. Например, ребенку предла­гают: "Поймай киску". Ребенок закрывает глаза, а взрос­лый касается игрушкой ножки, коленки, головки ребен­ка. Ребенок должен поймать киску;

> развивать зрительно-двигательную координацию, учить действиям хватания, ощупывания, перемещения предметов (сначала допускаются совместные движения, затем ребенок выполняет их самостоятельно);

> более сложные задания предполагают обучение ору­дийным действиям с предметами, имеющими фиксиро­ванное значение: ложкой, чашкой, совком, ведерком, лейкой.

2 ступенька

> Совершенствовать хватание щепотью, указатель­ным и большим пальцем в играх на сортировку, перенос­ку;

v учить выполнять некоторые соотносящие действия в играх с вкладышами, кастрюльками, пирамидками, побуждать к ориентировке в величине;

>■ учить совмещать фигурку с прорезью, действовать последовательно, целенаправленно, поддерживать предмет другой рукой, упражнять в согласовании дви­жений обеих рук (используются доска Сегена, матри­цы);

> упражнять в захватывании и переноске предметов, разных по величине и форме ("Собери мячики", "Собери кубики, колечки, палочки");

>■ учить орудийным действиям с использованием вспо­могательных средств или орудий в проблемных ситуа­циях: "Достань конфету", "Достань игрушки из бан­ки" и т. п.

3 ступень

v Развивать тактильный гнозис, учить ощупывать предмет, обводить пальцем его контур;

> развивать стереогноз, упражнять в узнавании предметоп на ощупь, разных по величине и форме (мяч, кис­ка, палочка). Можно предлагать игры с "чудесным ме­шочком": "Найди свою игрушку", "Чей платочек?";
игры с "почтовым ящиком" на ощупь;

>■ учить на ощупь ориентироваться в фактуре пред­мета;

> совершенствовать соотносящие действия в играх с пирамидкой, матрешкой. Учить собирать пирамидку из 3 колец с учетом величины, разбирать и складывать 2-составную матрешку;

> учить соотносить пары предметов по величине, на­пример, подобрать разным по величине куклам посуду, одежду, мебель;

>- совершенствовать орудийные действия в проблем­ных ситуациях: "Протолкни шарик", "Почини маши­ну";

> обучать изготовлению простейшего орудия или вспомогательного средства: вместо совка использовать дощечку, вместо стула — куб, с помощью педагога свя­зать две веревочки, чтобы развесить кукольное белье и т.д.;

>■ совершенствовать зрительно-моторную координа­цию, закреплять навыки обследования предмета: ощу­пывание, обведение контура пальцем. Взрослый коммен­тирует и обобщает действия ребенка, называя крупные и мелкие детали предмета, их величину и форму;

—учить узнавать предметы по обводящему движе­нию руки и показывать их;

—учить рисовать пальчиком на столе и в воздухе кон­тур круга, квадрата;

—развивать конструктивный праксис: воспроизво­дить простейшие постройки по подражанию и образцу.

4 ступень

>■ Совершенствовать тактильный гнозис: учить раз­личать температурные свойства (холодный, горячий, теплый);

> учить практическому различению на ощупь особен­ностей фактуры (гладкий, твердый, пушистый, мяг­кий), находить в "чудесном мешочке" парные предметы по фактуре, по величине;

>■ закреплять навыки конструирования по подража­нию и по образцу;

>■ совершенствовать соотносящие и орудийные дей­ствия в играх с предметами;

> обучать предметно-игровым действиям: покатай машину, прокати куклу, покорми зайца, укачай куклу.

4. Формирование коммуникативных навыков

Данный раздел работы предполагает решение задач развития эмоционального и ситуативно-делового обще­ния со взрослыми, формирование эмоциональных кон­тактов со сверстниками.

1 ступенька

> Установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать уме­ние слушать педагога, реагировать на обращение, выпол­нять простую инструкцию: "Подойди ко мне", "Посмотри на меня", "Покажи игрушку";

^ создавать теплую эмоциональную атмосферу, выз­вать положительное эмоциональное отношение к ситуа­ции пребывания в детском саду, учитывать индивиду­альные особенности детей. На первых порах можно предложить гибкий режим посещения группы, приносить

> любимые игрушки, находиться в группе вместе с мамой;

>- развивать умение обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации;

> учить выполнять упражнения, подражая движени­ям взрослого;

 

>■ формировать у детей образ собственного Я, учить узнавать себя в зеркале, выбирать свое отражение из двух (в паре с другим ребенком);

v вызывать у детей совместные эмоциональные пере­живания (радость, удивление) в подвижных играх, за­бавах, хороводах и музыкальных играх;

>- учить приветствовать и прощаться со взрослыми и детьми группы.

> (Закреплять желание и готовность к совместной со взрослым деятельности. Рекомендуются совместные игры и упражнения с одним предметом (мячом, ведерком, шариком);

> учить подражать выразительным движениям и ми­мике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т.д;

>• упражнять в подражании мимическим движениям в игровых ситуациях: поднять брови, нахмурить их, улыбнуться, наморщить нос;

>■ понимать жесты и выразительные движения (ука­зательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест и т. п.), сочетающиеся со словес­ной инструкцией и без нее;

>■ учить узнавать себя и своих близких на фотогра­фиях. Целесообразно, чтобы каждый ребенок принес маленький альбом с такими фотографиями;

> объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко).

3 ступенька

>■ Учить совместной со взрослым деятельности во вре­мя индивидуальных занятий, в играх, в быту;

> побуждать к речи в ситуациях общения, к обраще­нию с просьбой "дай", указанию "вот" и т. п.;

>■ учить имитировать элементарные артикуляцион­ные движения: открыть рот — зевнуть, вытянуть губы

— подуть, показать язычок — "а-а-а" — не болит ли гор­лышко;

> побуждать к имитации выразительных движений
в подвижных играх: лиса крадется, петушок гордо ша­гает, зайка прыгает;

>- учить узнавать себя, своих близких, педагогов на фотографиях;

> организовывать "игры рядом", побуждая детей к взаимодействию: передать игрушку, выполнить совместное действия – построить башню, поочередно ставя кубики один па другой.

4 ступенька

> Расширять диапазон совместной со взрослым дея­тельности в играх с элементами сюжета "Оденем куклу", "Накормим зверят", "Построим дом";

> использовать элементарные драматизации в играх с использованием фольклора (песенок, потешек), совер­шенствовать навыки выразительных движений;

>- развивать артикуляционный праксис в играх на подражание;

>- учить узнавать сверстников из группы на фотогра­фиях, рассматривая совместные фотографии: "Наши праздники": "Мы гуляем";

>■ объединять детей в процессуальных играх и вво­дить элементы сюжета: "Уложим кукол спать", "Пост­роим дом" и т. п.;

>- учить обращаться друг к другу по имени, здоровать­ся, прощаться, проявлять сочувствие, симпатию.

5. Развитие речи

1 ступенька

Развивая импрессивную сторону речи, следует стре­миться к решению следующих задач:

> ребенок должен понимать и соотносить слово со зна­комыми предметами обихода, игрушками, действиями;

 

>- учить понимать элементарные однословные инст рукции: "Дай". "Возьми", "Иди" и т. п. и вопросы "Кто это?", "Где?", "Что?";

>- учить вслушиваться в речь взрослого, реагировать на обращение по имени.

В экспрессивной речи формируется простейшая лек­сика на материале звукоподражаний. Ребенок подража­ет взрослому в произношении гласных: "А-а-а" — поет мама"; "Уа-уа" - плачет малыш" и т. п.;

>■ следует побуждать ребенка произносить имеющие­ся лепетные слова по отношению к определенному пред­мету.

2 ступенька

В плане развития фонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.

Лексика

> Совершенствовать навыки звукоподражания: "Ау",
"Уа", "Ту-ту", "Бум-бум";

>■ обогащать импрессивную и экспрессивную речь, формировать понимание существительных — названий частей тела: рука, нога, голова, нос, глаза и т. д. и час­тей тела животных: лапа, хвост, уши и т. д.;

>- учить понимать и выполнять инструкции: найди, покажи, дай, назови, принеси, подними, открой, закрой; понимать прилагательные: дай большой, дай маленький мяч; местоимения: я, ты, мой, твой, такой;

> в активном словаре учить употреблять существитель­ные в именительном падеже единственного числа; глаго­лы в единственном числе настоящего времени и повели­тельного наклонения; притяжательные местоимения:
мой, моя; личные местоимения: у меня, у тебя, у него;

> побуждать к построению грамматических конст­рукций, заканчивая фразу педагога звукоподражанием:
киска мяукает "мяу", машина гудит "би-би", собачка лает "гав-гав";

>- закреплять умение выполнять простые инструк­ции.

3 ступенька Фонетико-фонематическое развитие:

> повторять звукосочетания гласных, подражая ар­тикуляции взрослых: А, У, И, АУ.

В импрессивной речи:

> узнавать предметы по их названию: игрушки, час­ти тела, предметы одежды, предметы туалета, домашне­го обихода, природные явления (дождь, снег, солныш­ко), названия животных. Пассивный глагольный сло­варь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком с близкими людьми, животными;

>- учить выполнять по инструкции действия с хорошо знакомыми предметами. При этом взрослый комментиру­ет действия ребенка, подводит им итог, побуждает к этому самого ребенка.

В экспрессивной речи:

> Учить употреблять слова, простые по слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А. К. Мар­ковой), названия родных людей, их имен, названия иг­рушек, их изображений, названия предметов обихода,
явлений природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны;

> побуждать к высказыванию просьб ("Дай", "Еще", "Покажи"), выражению своего состояния, потребностей (глаголами: "Не хочу", "Пойду гулять" и междометия­ми: "Ах", "Ну", "Вот");

> учить активно использовать звукоподражания жи­вотным, транспорту, музыкальным инструментам
("Мяу", "Ав-ав", "Би-би", "У-у-у", "Ду-ду", "Бам-бам");

учить в импрессивнои и экспрессивной речи исполь­зовать существительные в форме винительного падежа единственного числа в значении

> объекта ("Кушай кашу",
"Одень куклу") и во множественном числе в именительном падеже;

>■ учить понимать существительные в форме дательного падежа в значении лица ("Дай маме куклу", "По­кажи маме мячик");

> словарь расширяется за счет понимания и употреб­ления глаголов в единственном числе повелительного на­клонения и 1 и 3 лица единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения; прилагательных,
обозначающих величину (большой-маленький) в началь­ной форме.

В плане формирования синтаксической стороны речи:

> Учить в импрессивной речи понимать, а в экспрес­сивной воспроизводить по подражанию двусоставные нераспространенные предложения ("Я иду." "Собачка
лает."), распространять фразу за счет звукоподражаний ("Киска мяукает "мяу");

> учить понимать и выполнять двухступенчатые ин­струкции ("Подойди ко мне и возьмр1 куклу.");

> понимать двухсловные сочетания с прилагатель­ным ("серый зайка"), наречиями ("громко плачет", "тихо пищит").

4 ступенька

Развитие фонематических процессов:

> совершенствовать ориентировки в речевых и нере­чевых звучаниях;

> учить подражать произнесению гласных (А, У, И,О), сочетаний гласных (УА, АУ, ИА);

> учить вслушиваться в звучание согласных (П, Б,М, В, Ф, Т, Д, Н, К, Г, X), соотносить с показом опреде­ленных предметов, в названии которых слышится звук.

Обогащение словаря:

> в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной употреблять наиболее употребительные названия одеж­ды, мебели, посуды, домашних и диких животных;

> учить понимать и использовать глаголы с противо­положными значениями: надень — сними, застегни — расстегни, завяжи — развяжи, повесь — сними, достань — убери, открой — закрой;

>- понимать и употреблять прилагательные, обозна­чающие названия основных цветов, материалов (теплый, пушистый), некоторых параметров величины (большой, маленький), некоторых свойств (новый, гряз­ный, мокрый, сухой, чистый);

> в активной речи использовать притяжательные ме­стоимения (мой, мой, твоя), числительные (один, два);

> в импрессивной речи понимать указания, обозна­чающие пространственные отношения ("поставь настол", "положи в ящик", "посмотри вверх", "посмот­ри вниз").

Формируя морфологическую систему языка, целесооб­разно:

>■ учить в импрессивной речи понимать, а в экспрес­сивной употреблять существительные в форме родитель­ного падежа в значении частичного объекта, в форме да­тельного падежа в значении лица, которому передается действие;

>- учить понимать существительные в форме роди­тельного падежа в сочетании с числительными, в фор­ме предложного падежа для обозначения места;

> понимать согласование в роде прилагательных с именем существительным (белый кот, белая кошка);

> понимать значение приставок некоторых глаголов
(подойди, отойди, уехал, приехал, ушел, пришел ит. п.);

Формируя синтаксическую систему языка, следу­ет:

>■ включать в импрессивную и экспрессивную речь словосочетания прилагательного с существительным, двусоставные нераспространенные предложения (суще­ствительное + глагол);

> учить диалогу, отвечать на вопрос "Кому?", упот­ребляя существительное в дательном падеже, побуждать обращаться с просьбой, вопросом;

>- учить воспроизводить по подражанию предложения структуры субъект-предикат-объект ("Я кушаю кашу"), предикат-объект-объект ("Дай зайке морковку");

>■ учить понимать инструкции, противоречащие по­казу, понимать ряд последовательных инструкций, по­нимать песенки, потешки-четверостишья, сопровождать их выразительными движениями, формируя звуковую культуру речи, по мере возможностей формировать про­изношение свистящих [с], [с'], [з], [з'].

Итак, к концу года пребывания в диагностической группе предполагаются следующие достижения детей:

1. Адаптация в условиях группы. Готовность к по­ложительным эмоциональным контактам со взрослыми
и сверстниками. Сотрудничество со взрослым в предмет­но-практической и игровой деятельности. Активное под­ражание.В плане речевого развития — активное реагиро­вание на словесную инструкцию взрослого, связанную с
конкретной ситуацией. Способность к слуховому сосре­доточению и различению речевых и неречевых звучаний.
Понимание названий предметов обихода, игрушек, час­тей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклоне­ния, прилагательных, обозначающих некоторые свой­ства предметов. Понимание некоторых грамматических
форм слов (родительный и дательный падеж существи­тельных, простые предложные конструкции). Активное употребление (допускаются искажения звуко-слоговой структуры) существительных, обозначающих предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных,
некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег). Ак­тивное участие в диалоге — ответы на вопросы взросло­го одним словом (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование паралингвистических средств). Подражание жестам и мимике взрослого.
Включение речевого сопровождения в предметно-прак­тическую деятельность.

3. Выполнение орудийных действий — использова­ние бытовых предметов с учетом их функций, использование предметов в качестве орудий в проблемных ситуа­циях. Овладение поисковыми способами в предметной деятельности — практическими пробами и примериванием.

4. Практическая ориентировка в свойствах предме­тов. Подбор по форме ("Доска Сегена", "Почтовый ящик" и т. п.), величине (недифференцированные предметы: большой — маленький), идентификация цвета предме­та с цветом образца, ориентировка в количестве (один— много).

5. Воспроизведение темпа в движениях под музыку, простейших "повторных" ритмических структур в ди­дактических играх.

6. Координированные движения рук при выполне­нии простых действий с игрушками (кубиками, пира­мидкой и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой), овладение элементарными изобразительными навыками
(точки, дугообразные линии).

Литература:

 

1. Актуальные проблемы диагностики задержки пси­хического развития детей /Под ред. К. С. Лебединской. М. 1982.125 с.

2. Борякова Н. Ю., Соболева А. В., Ткачева В. В. Прак­тикум по развитию мыслительной деятельности у дош­кольников. М. «Гном-Пресс», 1999. 63 с.

3. ВенгерЛ.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспита­ние сенсорной культуры ребенка. М.1988.

4. Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т. А. Власовой, В. П. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М. 1984. 256с.

5. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольни­ков. М. «Просвещение», 1973.

6. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принцип разви­тия в психологии. М. 1978. С. 243-267.

7. Марковская И. Ф. Задержка психического разви­тия. Клиническая и нейропсихологическая диагности­ка. МЛ 993. 198 с.

8. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст.М. Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997. 303 с.

9. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород.1994. 228 с.

 

 

Наталья Юрьевна Борякова

Ступеньки развития

.. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей

Учебно-методическое пособие для дефектологов

Издатель — А. Казаков

Ответственный за выпуск — М. Вишневская

Редактор — В. В. Коноваленко

Обложка— В.Воскресенский

'Оригинал-макет— Н. Панина

Издательство ООО "Гном-Пресс"

125167, г. Москва, Ленинградский пр-т, дом 54а, офис 43. Тел./факс (095) 151-74-91, 207-13-96, 280-02-07

• Лицензия ЛР № 064388 от 10.01.96. Гигиеническое заключение на продукцию (товар) № 77.99.1.953.П.554.2.99 от 10.02.1999г. Департамента Госсанэпиднадзора Минздрава России.

Сдано в набор 15.03.99. Подписано в печать 04.01.2000. Печать офсетная. Объем - 2 п.л. Формат 84x108/32. Тираж - 10000. Заказ № 273.

Издание осуществлено по заказу ООО «Издательство ГНОМ и Д»

Отпечатано с готовых позитивов в ГП типография им. П. Ф. Анохина 185005 г. Петрозаводск, ул. «Правды», 4.