Развитие коммуникативных умений, в частности умений, составляющих временную компетентность, связано как с совершенствованием традиционных методов, так и с выявлением новых форм и методов обучения, или, как принято в социальной психологии, коммуникативного тренинга.
Сегодня концепции или тренинговые технологии развития и совершенствования коммуникативной компетентности можно рассматривать
12-2907
как попытки нового прочтения и применения социокультурной теории Л. С. Выготского, деятельностного подхода А. Н. Леонтьева, зарубежных теорий социального научения А. Бандуры и коммуникативных действий Ю. Хабермаса, а также теорий гештальтпсихологии, включая психодраму. Как будто наступило время складывания из отдельных идей и изолированных наработок «суммы технологий» (Ю. М. Жуков). Современные технологии организации обучения переориентированы с индивида на группу, где процесс приобретения коммуникативного опыта основан на внутри- и межгрупповом взаимодействии. Сосуществуют и две модели наращивания компетентности в результате тренинга.
Согласно первой модели тренинг — это приобретение и совершенствование знаний, умений и установок. Согласно другой — это более совершенные способы работы со своим опытом. Поиск теоретических оснований развивающих и обучающих технологий продолжается, вызывая определенную дискуссию в академических кругах, однако на практике на вооружение взяты два процедурно-технологических подхода: компетенциарного (фокусированного на компетенциях) и экспериментального (основанного на опыте) обучения.
Впервые программа обучения, ориентированная на компетенции, была реализована на факультете бизнеса Манчестерского университета1. Программа рассчитана на развитие компетенций (умений), объединенных в три блока:
♦ межличностные умения — понимание невербального поведения, групповая динамика, навыки командообразования, слушание и интервьюирование, уверенность и управление временем;
♦ менеджерские умения — лидерские и управленческие умения, подача и прием обратной связи, навыки ведения переговоров, мотивирование;
♦ умения представлять результаты — навыки самопрезентации, умения составлять отчеты, исследовательские и аналитические умения.
Особый интерес представляет эта программа для нас, поскольку здесь впервые к межличностным компетенциям было отнесено управление временем как необходимый компонент коммуникативной компетентности.
В нашем опыте были намечены некоторые пути развития компетентности во времени и оптимизации социально-психологического воздействия, нацеленного на различные произвольные и непроизвольные способы организации времени, его эффективного планирования и рационального использования в условиях социальных взаимодействий,
1 Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг. М, 2004.
ограниченных определенными временными рамками (переговорные процессы, оперативные совещания, аудиенции и т.д.) или в условиях острого дефицита времени. Поскольку временная компетентность, или компетентность во времени, предполагает, как мы определили, наличие некоторых компетенций — коммуникативных умений, в частности, адекватное «чувство времени» (как своего, так и чужого — не пренебрегать чужим временем), конструирование временных лимитов и границ общения, сужение и расширение временного пространства общения в зависимости от ситуации межличностного взаимодействия и эмоционального состояния партнера и т.д., развитие этих умений мы реализовали на основе компетенциарного подхода.
Такой подход диктовал и определенную последовательность в выполнении и создании программы обучения, которая должна включать несколько этапов.
Первый из них — работа по определению потребностей в тренинге и развитию необходимых компетенций. На этом этапе выявляется круг компетенций и круг лиц, для которых имеющийся уровень признается недостаточным. На втором этапе подбираются или разрабатываются курсы тренинга, предназначенные для ликвидации обнаруженных дефицитов знаний и умений. Третий этап — собственно коммуникативный тренинг. Завершает цикл оценка результативности тренинга с помощью методик, использовавшихся на первом этапе.
Ряд исследователей отмечают привлекательность этого подхода в его рациональности и рентабельности, поскольку содержательный состав компонентов компетентности для предварительной и окончательной оценки совпадает с содержанием тренинговых программ, и это во многом облегчает планирование и контроль целостного процесса (Ю. М. Жуков, 2004).
Разработанная нами программа тренингов коммуникативной компетентности нацелена на развитие адекватных временных представлений и эффективного использования времени. Она построена на основе компе-тенциарных технологий и также включает несколько этапов, отличных от представленных, но по содержанию и последовательности решаемых задач обучения несколько шире аналогичных тренинговым программ.
Диагностический этап включает инвентаризацию необходимых компонентов временной компетентности (способность адекватного восприятия и оценки времени, готовность к прогнозированию временных перспектив и транспектив жизнедеятельности субъекта, знание стратегий планирования и организации времени жизни, особенности личностной организации времени и др.).
12-
Программа
Развития
Компетентности
Во времени
Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а диагностика компетентности должна стать самодиагностикой, самоанализом (Л. А. Петровская). Поэтому важно организовать диагностический этап таким образом, чтобы его участники могли получить действенную информацию, на основе которой самостоятельно определить потребность в тренинге и необходимость в коррекции обнаруженных дефицитов знаний и умений.
В условиях нашего тренинга такими возможностями обладают подготовленные и модифицированные согласно задачам тренинга методики изучения использования собственного времени (С. Я. Рубинштейн), типологии личностной организации времени, самооценка использования временных ресурсов и самостоятельный анализ временных потерь и поглотителей времени («временных ловушек»).
Совершенствование коммуникативной компетентности и компетентности во времени неправомерно отрывать от общего развития личности. Средства регуляции коммуникативных актов есть неотъемлемая часть человеческой культуры, и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение, и приумножение культурного наследия в целом в ходе «естественного» приобщения к коммуникативной культуре общества. Это положение, хотя и весьма тривиальное, не всегда учитывается при формировании задач социального обучения. Поэтому целью программ развития должна быть не замена «естественного» опыта другим, более эффективным, а организация, точнее, помощь в самоорганизации, развитии личности через освоение более эффективных способов возрастания и умножения личностного времени.
Развитие личности во временном выражении — это своеобразная производительность, разрешающая способность личности, форма по-тенциирования времени, создания временных резервов. Идея резервирования, сохранения времени и его передачи в форме культуры, накопленного опыта должна быть распространена и на само развитие личности. Развитие в его оптимальных формах — это умножение и возрастание активности личности, увеличение времени жизни через соотнесение социального времени и временного потенциала своего развития (К. А. Абуль-ханова-Славская).
На основании параметров активности и способов ее реализации можно выделить типы регуляции времени (по В. И. Ковалеву):
1. Стихийно-обыденный тип находится в зависимости от событий и обстоятельств жизни. Способ организации времени жизни отличается ситуативностью, пассивностью и отсутствием личностной инициативы.
2. Функционально-действенный тип отличается избирательной активностью в организации времени жизни, охватывая только отдельные периоды и течения событий. Это избирательная событийная регуляция времени жизни без пролонгирования и прогнозирования.
3. Созерцательно-пролонгированный тип пассивно относится ко времени жизни, способ организации времени отличается хаотичностью и отсутствием четкости.
4. Созидательно-преобразующий тип личности организует время жизни во взаимосвязи со смыслом жизни, творческим постижением и наполнением времени.
Наиболее интересные подходы к выделению типологии организации времени жизни и его практической регуляции мы находим в работе Л. Ю. Кублицкене, выполненной под руководством К. А. Абульхано-вой-Славской.
На основе анализа сроков осуществления разных видов профессиональной деятельности и выделения основных временных режимов была построена следующая типология личностной организации времени:
Оптимальный тип. Успешно осваивает любые временные режимы, способен работать в различных временных режимах и решать любые временные задачи.
Дефицитный тип. Субъективно все временные режимы выполнения задач сводит к дефициту времени, но выполняет их успешно.
Спокойный тип. Испытывает трудности только в режиме дефицита времени, в остальных режимах действует успешно, самостоятельно организуя и упорядочивая свое время.
Исполнительный тип. Успешно действует во всех режимах, кроме временной неопределенности. В его переживаниях времени преобладает эмоциональное отношение, чувство порядка и удовлетворенности.
Тревожный тип личности. Успешно действует в оптимальном сроке, при избытке времени, но крайне непродуктивен в условиях дефицита времени.
Неоптимальный тип ни в одном из режимов не действует успешно, что отражается в конфликтном характере переживания времени.
Использование предложенных типологий организации времени позволяет на первом этапе выявить все многообразие временных режимов человека в деятельности, предпочтения, оптимальные для индивида, и учитывать их не только в построении индивидуальных программ развития временных компетенций, но и в формировании собственно групп для коммуникативного тренинга.
Этап дифференцированного формирования групп тренинга с учетом типологии регуляции временных режимов деятельности. Диагностический этап показал, что люди по-разному переживают время своей
жизни, и отсюда стратегии действий различны — от оптимальных до стихийных и весьма непродуктивных. Очевидно, что существуют типы людей, способных к самоорганизации во времени. Они нуждаются только в совершенствовании этих умений на более высоком уровне. И есть типы людей, которые не способны организовать свою деятельность во времени, находясь в постоянном конфликте с самим собой и своими профессиональными и жизненными достижениями. У этих людей различные не только стартовые возможности в организации времени своей жизни, но и разные темпераментальные скорости, темпы, ритмы и амплитуды действий, а значит, и личностные способности организации времени. Личностная способность организации времени возникает как интеграл разномодальных временных возможностей психики и прежде всего — временной регуляции деятельности. Личность как субъект деятельности регулирует время ее осуществления, согласуя его со временем своих психических процессов, состояний и своей темпераментальной природы (К. А. Абульханова-Славская, Т. Н. Березина).
Личность как субъект деятельности должна уметь организовать временные рамки своей деятельности, не нарушая установленных сроков, не пренебрегая временем других в социальных взаимодействиях. Однако эти сроки и временные требования к организации деятельности приходят в противоречие с особенностями темпоральной организации человека как естественной системы, его субъективными особенностями переживания времени и регуляции деятельности во времени. В соответствии со своей темпераментальной природой человек сам устанавливает темпы и ритмы деятельности, согласовывая субъективные и объективные скорости в ее пространственно-временном континууме.
Содержание этого этапа включает освоение языка социально-перцептивной сферы, включение новых каналов коммуникации в соответствии с темпоритмическими характеристиками субъекта, с учетом субъективного временного эталона и характера временных восприятий (скорость, темп, длительность), в частности, темпоральных особенностей индивидуального времени человека (Т. А. Доброхотова и Н. Н. Братина); с учетом уровня личностной тревожности, приводящей к нарушению этико-психологических норм социальных взаимодействий (пунктуальность, отношение к чужому времени как ценности).
Согласно концепции восприятия времени у лиц с разной структурой ритма работоспособности (Н. И. Моисеева) «жаворонки» относятся к числу людей оптимистичных и деятельных, «совы» — тревожных, деятельных и философствующих.
Поэтому в валидизации осваиваемых коммуникативных средств и умений временной организации собственной деятельности и социальных
контактов требуется специальная помощь в форме групповой работы в стиле групп самоанализа, где применяются различные формы получения содержательной информации об особенностях временной регуляции деятельности, о временных ресурсах человека и его возможностях и типах организации жизнедеятельности во времени.
Такая форма организации тренинга, общей групповой работы обозначается термином «дебрифинг», т.е. структурированное обсуждение, комментирование действий и проблем отдельных членов группы со стороны тренера и других участников группы.
Участники получают возможность верифицировать свои стратегии организации времени, увидеть другие особенности временной регуляции и получить новый опыт и возможности изменения нерациональных способов организации времени. Однако комплектация таких групп, режим их работы должны соответствовать темпоритмическим характеристикам каждого субъекта и их ритму работоспособности в течение дня. В этом отношении весьма целесообразен отход от традиционных групп интенсивного тренинга. Организация и подбор таких групп должны производиться также с учетом индивидуального типа восприятия времени субъектом.
У каждого человека своя оценка единиц времени, «действительное настоящее» (Б. И. Цуканов). Иначе говоря, у каждого есть своеобразный индивидуальный «шаг», измеряющий ход переживания им индивидуального времени. Собственное значение t-типа индивида—жесткая психологическая константа, которая в течение жизни не меняется. У одних это выражается в торопливости, тревожности, нетерпении, постоянном ощущении цейтнота, торопливости речедвигательных реакций, они постоянно жалуются на острую нехватку времени, поэтому весьма трудно налаживают социальные контакты. Другие никогда не испытывают дефицита времени, медлительны, их реакции заторможены и действия неторопливы, но в силу этого могут пренебрегать временем других, неконструктивно относиться и к собственному временному бюджету.
Различное отношение ко времени находит свое объяснение в индивидуальном t-типе, индивидуальном типе восприятия времени, который можно различать по трем группам:
1) «спешащие» (0,7 с ‹ t › 1,0 с);
2) «точные» (t › 1,0 с);
3) «медлительные» (t ‹ 1,0 с).
Таким образом, организация временного режима работы тренинго-вых групп по развитию временной компетентности, а также подбор участников группы должны соответствовать темпоритмическим характеристикам субъектов, типологии организации личностного времени и
вестись с учетом их индивидуальных t-типов, а также ритма работоспособности в течение рабочего дня.
Рациональный подход и учет «временной составляющей» работоспособности каждого участника в организации работы таких групп не только дает возможность «тренировки» приобретаемых коммуникативных умений и освоения способов регуляции времени, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения в привычной пространственно-временной среде, не изменяя и не ломая динамические стереотипы. Участник тренинга может, ориентируясь на результаты взаимодействия в группе, выработать определенные представления о механизмах регуляции действий, которые в экспериментальной психологии обозначаются как опережающее отражение (П. К. Анохин), а в социальной психологии получили обозначение как внутренняя или предвосхищающая обратная связь. Этот вид обратной связи в тренинговых группах служит для коррекции и трансформации действий еще на этапе его подготовки. Так, человек может в мысленном плане (в «символической форме») сконструировать и опробовать различные варианты действий, а затем выбрать наиболее приемлемое время действия с учетом подсчитанных последствий (А. Бандура).
Таким образом, участник тренинга в соответствии с общим временным режимом работы в группе, в согласии с собственными индивидуальными темпоритмическими особенностями может не только планировать и выполнять принципиально новые действия по организации времени, но и предвидеть возможные пути и последствия других социальных взаимодействий. Это возможно только в группах тренингов, организованных по принципу «сходства временной типологии поведения», поскольку речь идет не столько о кардинальном изменении привычных способов жизнедеятельности, сколько о коррекции сложившихся поведенческих программ.
Участникам таких групп и тренировочных сессий легче ассимилировать, приспособить к себе и выполнять новые правила организации времени, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию и реализации во времени коммуникативных процессов.
Этап разработки индивидуально-ориентированных программ развития временной компетентности. В построении развивающих программ важно создать условия, моделировать ситуации для реального конструирования поведения во времени, мысленного проигрывания своего поведения в различных ситуациях (дефициты времени, временной избыточности, нерегламентированных во времени заданий).
Планирование последовательности своих действий, составление прогноза их целесообразности в каждый данный момент или отсрочен-
ных последствий собственных действий во времени «в уМе>> в д предваряющего образа действия — составная часть нормально по ющего коммуникативного действия. Такое планирование, как ппав непосредственно предваряет реальное исполнение, но может выполня ся и заблаговременно, нередко далеко задолго до воплощения в повеле нии. А иной раз целесообразно мысленное проигрывание не «до» «после» завершения коммуникативного акта (чаще всего неудачного4) При этом не всегда моделируемые ситуации, воображаемое действие воплощаются сразу в реальности, но создаваемые в нем «поведенческие заготовки» могут актуализироваться в других ситуациях. Развитие способности к опережающему отражению, готовности предварять действия «в уме» может целенаправленно использоваться для обеспечения своевременности «контролируемой спонтанности», важной характеристики временной компетентности.
Компетентное коммуникативное поведение предполагает развитие умений рационального перераспределения действий во времени, способности к целеполаганию, разведению во временном плане целей реальных и целей идеальных (Б. В. Зейгарник).
Одна из важнейших компетенций, входящих в содержание временной компетентности специалиста, — умение правильно распоряжаться своими временными ресурсами, «резервирование времени», что определяется развитием умений рационального распределения приоритетов во времени. Этими умениями овладевают только в ситуации деятельно-стного опосредствования всей системы отношений, складывающихся в совместной деятельности.
Поэтому в развитии временной компетентности важен и такой этап, как пролонгированные рационально распределенные в течение определенного времени учебные тренинги.
Этот этап тренинга согласно трехкомпонентной теории развития компетентности1 Т. Рассела — третий компонент модели, обозначенный как Выход, т.е. то, что получается в результате взаимодействия Входа и собственно Процесса.
Первый компонент системы, традиционно обозначаемый как Вход, представляет собой способ получения обучаемыми содержательной информации о составе компетенций или знакомства с некоторым новым опытом. Это и такие традиционные формы обучения, как лекции, чтение литературы, обмен опытом, и более современные технологии, например, демонстрация конкретных случаев, деловые и ролевые игры, упражнения с применением техник расширения сознания.
1 Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг. М, 2004.
Второй компонент модели — Процесс. Под ним понимаются различные формы проработки информации, полученной на Входе. Здесь упоминаются вопросы, задаваемые лектору, различные виды групповых дискуссий, выполнение упражнений, комментирование полученной информации и пережитого опыта как ведущим процесс (тренером), так и другими членами группы.
Третий компонент модели — Выход может быть в форме экзаменов, отчетов и практики. Петли обратной связи берут свое начало в точке завершения Процесса и адресуются не только на Вход, но и на сам Процесс. Уместность того или иного вида обратной связи определяется, по мнению автора модели, целью тренинга. Если речь идет о тренинге знаний, это диктует применение простой обратной связи в виде экзаменационной оценки. Тренинг умений предполагает стандарты уровня умений, из чего следует использование также простой обратной связи. В тех же случаях, когда нет и не может быть единственного стандарта, более уместен дебрифинг — развернутое комментирование. Такая ситуация возникает при тренинге суждений, при работе, направленной на достижение более полного понимания смысла тех или иных событий, партнеров по общению и самого себя.
Что касается тренинга компетентности во времени, то здесь действительно нет и не может быть единственного стандарта, поэтому именно через практику, развернутое комментирование действий партнеров в дебрифинге и пролонгацию этой практики временной организации собственной деятельности и отдельных ее параметров возможно сформировать рациональные способы временной регуляции действий именно для этого субъекта деятельности. И они будут не стандартные, а оптимальные для деятельности данного субъекта. Это позволяет посмотреть на практический этап тренинга и на его Выход как на процесс конструирования и создания «совершенного эталона», предназначенного для индивидуального субъекта в соответствии с его временными субъективными эталонами и его собственной типологией организации времени.
Таким образом, основа тренинга временных компетенций — организация совместной групповой деятельности и выбор индивидуальных стратегий активного преобразования, планирования своих действий, событий во времени. Наиболее рациональные способы «резервирования» или, наоборот, «использования» наличного времени, превращения его в условия реализации задач и жизненных целей связаны с осознанием времени как личностной ценности и освоением правил планирования и организации времени.
