Педагогическая практика в школе как фактор формирования дидактических умений

 

Педагогическая практика в школе как целостный процесс должна способствовать саморазвитию студента, развитию его психических и личностных свойств и качеств. Поэтому необходимо ориентировать студентов на достижение определенных уровней развития педагогических умений как одну из личностно значимых целей и развитие у себя свойств и качеств индивидуальности и личности. Постановка такой цели позволит обеспечить самоконтроль и самооценку студентов в процессе педагогической деятельности.

Усиление самостоятельности студента в развитии педагогических умений (как одно из важнейших условий производственной практики) предполагает не только самоконтроль и самооценку своих действий, но и самодиагностику, самоанализ достигнутых результатов, что способствует формированию и развитию таких профессионально значимых 'свойств и качеств, как педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, мотивация профессиональной деятельности и др.

Основным содержанием производственной практики является педагогическая деятельность, в которой с позиции деятельностного подхода основными компонентами выделяют исходное состояние, цель, средство, условия, результат.

Под исходным состоянием как компонентом педагогической деятельности студентов мы понимаем комплекс характеристик, отражающих готовность к самостоятельному выполнению профессиональных действий и проявлению профессионально значимых свойств и качеств личности:

1) уровень владения психолого-педагогическими, общенаучными и методическими знаниями и умениями;

2) уровень сформированности педагогических умений;

3) уровень развития мотивации педагогической деятельности;

4) уровень развития педагогического мышления (таких его качеств, как гибкость, оперативность, мобильность, системность, креативность, самостоятельность);

5) уровень сформированности самоанализа и самооценки как компонентов педагогической деятельности (и компонентов интеллектуальной деятельности).

Знание исходного состояния готовности студента к практике позволяет наметить ее цели, причем важным является определение не общей цели практики (она известна), а индивидуальной, и на ее основе разработка программы развития индивидуальности студента, что отвечает требованиям личностного подхода.

К началу педагогической практики в школе студенты овладевают необходимым объемом знаний и умений по педагогике и психологии, а также некоторыми методиками преподавания, что составляет определенную теоретическую базу предстоящей педагогической деятельности. Опыт показывает, что не всегда достаточно хорошо усвоенные знания так же хорошо могут быть реализованы на практике. И наоборот, недостаточность некоторых знаний и умений еще не означает, что педагогическая деятельность студента обречена на неуспех. В любом случае прежде чем приступать к практике, важно сложить четкое представление о готовности к ней. И здесь в первую очередь выясняется теоретическая готовность, т. е. наличие психолого-педагогических знаний.

При оценивании имеющихся знаний и умений студенты и преподаватели могут воспользоваться, например, следующими уровнями:

– 1 уровень (нулевой) – студент не владеет педагогическими умениями, пытается интуитивно осуществить профессиональные действия, но безуспешно;

– 2 уровень (репродуктивный) – студент сознательно стремится применить знания на практике, допускает ошибки и недочеты, свидетельствующие об отсутствии системности и гибкости мышления, в целом действует на основе примеров и образцов;

– 3 уровень (продуктивный) – студент проявляет самостоятельность в выборе и осуществлении профессиональных действий на основе теоретических знаний и практических образцов, в целом успешно справляется с основными профессиональными действиями;

– 4 уровень (творческий) – студент стремится осуществлять профессиональную деятельность на основе собственных моделей, может научно обосновать свои' действия, демонстрирует свободное владение педагогическими умениями.

Самодиагностику этой части готовности с помощью выбранных критериев (баллы, уровни и др.) студенты осуществляют осознанно и без особых затруднений. Полученные результаты будут в определенной степени способствовать более продуманной помощи со стороны преподавателей в разработке индивидуальной программы каждым студентом, предусмотреть в ней при необходимости дополнительную работу по самосовершенствованию своей теоретической базы.

Мотивационный компонент готовности студента к педагогической практике является одним из важнейших. Структура данного компонента достаточно сложна. Теоретически мотивация включает разнообразные цели, мотивы, потребности. Практика показывает, что у студентов мотивация профессиональной деятельности, как правило, отличается от мотивации учебной деятельности. Если в учебной деятельности у студентов отмечаются потребности в овладении знаниями и предметными умениями, мотивы достижения успеха в учении, познавательный интерес, стремления выполнить требуемые задания и т. п., то в профессиональной деятельности, которая представлена лишь эпизодическими ситуациями (во время деловых игр, решения педагогических задач, проведения лабораторных работ), мотивацию характеризуют в основном побуждения, связанные с воображаемым профессиональным поведением (желанием общаться с детьми, испытать тягу детей к себе, стремление передать знания детям, поиграть с ними и т. п.). Важно отметить, что в мотивации учебной деятельности четко прослеживается такой компонент, как цели. Студенты достаточно осознанно формулируют как перспективные цели (получить высшее педагогическое образование, добиться глубоких и прочных знаний по профессиональному циклу дисциплин, получить диплом с отличием и др.), так и промежуточные, текущие цели (научиться конспектировать лекционный материал, научиться подбирать примеры к теоретическим положениям и др.). В мотивации профессиональной деятельности целевой компонент представлен у студентов значительно слабее: научиться вести уроки, проводить беседы с учащимися и т. п., что объясняется весьма небогатым опытом профессиональной деятельности или его отсутствием. Поэтому перед педагогической практикой встает задача – сформировать у студентов мотивацию профессиональной деятельности, цели, потребности в области педагогической деятельности.

Примерная номенклатура целей профессиональной педагогической деятельности включает следующее:

• совершенствовать свое педагогическое мастерство;

• овладеть конкретной педагогической технологией;

• научиться разрабатывать собственные варианты программного обеспечения преподаваемого предмета;

• добиться высоких результатов в обучении;

• создать собственную образовательную технологию;

• реализовать в своем опыте современные подходы к педагогическому процессу;

• добиться признания своих коллег;

• изучить новаторский опыт;

• добиться полного взаимопонимания с учащимися и их родителями;

• организовать работу с коллегами по решению актуальных психолого-педагогических проблем;

• проанализировать собственный опыт работы с учащимися (или их родителями) и обобщить его;

• развивать у себя профессионально значимые свойства и качества индивидуальности и личности.

Достижение названных целей в период педагогической практики возможно, но результаты окажутся у разных студентов, конечно, разными в силу индивидуальных особенностей развития мотивационной и других сфер психики, разных условий и факторов, под влияние которых попадает каждый. Поэтому важным оказывается проектирование в индивидуальной программе своей практики тех целей, к которым студент мог бы в дальнейшем (как специалист) реально стремиться, осознать их важность и значимость для себя лично уже сейчас. К одному из важнейших и необходимых профессионально значимых свойств учителя относится педагогическое мышление. Качественными характеристиками педагогического мышления являются гибкость, системность, оперативность, мобильность, креативность и др. Возможность для развития названных качеств имеется в процессе теоретической подготовки студентов на аудиторных занятиях и в индивидуальной работе студентов. Гораздо большую роль в этом играет педагогическая практика благодаря реальным разнообразным педагогическим ситуациям. В зависимости от содержания ситуации от учителя требуется либо мгновенно принять решение (проявить оперативность мышления), либо изменить что-то в своих словах или действиях (проявить гибкость мышления), либо интуитивно, неожиданно для себя найти необычный ход рассуждений, неизвестный ранее способ обучения (проявить креативность мышления) и т. д.

Важность данного направления в саморазвитии студента очевидна. Поэтому иметь представление о сформированности педагогического мышления у каждого студента до прохождения педагогической практики необходимо. Один из способов определения может заключаться в следующем. В первый же день практики, когда студент наблюдает уроки учителей, ему необходимо выполнить задание, проверяющее его способности: а) назвать ситуацию на уроке, в которой возможен другой способ педагогической деятельности, предложить этот способ и пояснить возможность замены (проверяется гибкость мышления); б) определить, связаны ли в уроке его отдельные этапы (проверяется системность мышления). Выполнение данного задания позволит каждому студенту увидеть, как развиты гибкость и системность педагогического мышления, и наметить свои перспективы развития.

Самоанализ и самооценка, как компоненты педагогической деятельности, имеют огромное стимулирующее значение. Опытный учитель, учитель-мастер при анализе своей деятельности стремится показать организацию учебной (а не педагогической) деятельности, направленной на достижение поставленных целей урока (аналогично в воспитательной работе). Это свидетельствует о высоком уровне самоанализа на основе педагогической рефлексии – способности осознавать необходимость и значимость своих действий и действий учащихся в единстве. Развить педагогическую рефлексию так же важно и необходимо, как научиться конструировать педагогический процесс. Студенту третьего (четвертого) курса трудно судить о том, развита ли и в какой степени у него педагогическая рефлексия. Тем не менее, для проверки этой способности можно предложить конкретное задание: во время наблюдения за уроками (в первые же дни практики в школе) определить, проявлял ли учитель педагогическую рефлексию и по каким признакам это было установлено. К признакам проявления педагогической рефлексии можно отнести следующие:

1) учитель высказывает учащимся сомнение в том, что они его понимают («Я вижу, что не всем понятно задание.., Сережа, ты хочешь о чем-то спросить...»);

2) учитель формулирует вопросы, положения, мысли и т. п. в нескольких вариантах, стремясь, чтобы его поняли все ученики;

3) учитель предлагает детям проконтролировать его записи на доске, словесные формулировки и др.;

4) учитель исправляет свои неверно построенные фразы, ошибочные записи, другие действия, понимая, что недопустимо демонстрировать их как примеры для подражания;

5) учитель просит извинения у ребенка за неудачно сказанные суждения о его работе или о нем, поняв, что обидел его;

6) учитель выражает детям благодарность, признательность («Сегодня вы меня порадовали своей активностью, самостоятельностью... Вы мне очень помогли этим...»);

7) учитель делится своими наблюдениями за учащимися («Что-то сегодня вы не настроены на мою волну... не все слушают меня»);

8) учитель во время монолога или беседы меняет интонацию, силу звука, тон голоса, реагируя на отклонения в дисциплине учащихся;

9) учитель меняет выражение лица, использует мимику и пантомимику (например, во время объяснения прикладывает палец к губам, призывая учащихся к прекращению мешающего разговора, укоризненно и молча покачивает головой, глядя на ребенка, и т. п.).

По результатам выполнения этого задания можно судить о том, известны ли студенту признаки проявления учителем педагогической рефлексии и может ли он на практике применить эти знания.

Знание исходных уровней развития рассмотренных выше компонентов готовности студентов к педагогической деятельности важно для определения каждым студентом своих индивидуальных целей практики.

Современное представление о целях профессиональной подготовки будущих учителей (в соответствии с государственным стандартом высшего педагогического образования) включает блок знаний и умений. Отметим, что формулировки целей носят общий характер и не отражают количественной и качественной характеристики знаний и умений. В то же время каждая учебная дисциплина направлена на формирование определенной их системы. Основная цель педагогической практики всегда выражалась в обеспечении педагогических умений и навыков, а также в развитии профессионально значимых качеств и свойств личности. Однако в связи с разным исходным состоянием готовности к ней у разных студентов общая цель должна быть индивидуализирована. Такой подход имеет, прежде всего, стимулирующее значение. В психологии установлено, что цель, поставленная человеком перед собой и ограничивающая его действия, побуждает действовать более активно, целенаправленно, осознанно.

Определение индивидуальных целей педагогической практики возможно только самим студентом (на основе данных диагностики и номенклатуры педагогических умений, профессионально значимых свойств и качеств). Оно способствует также развитию целеполагания (как компонента деятельности по саморазвитию).

Примерная номенклатура целей:

• сформировать у себя такие-то умения (даются конкретные названия умений);

• развить такие-то умения; научиться применять такие-то умения в реальной школьной практике;

• проверить эффективность таких-то умений (уже сформированных) в реальных педагогических ситуациях;

• научиться рефлексировать в реальном педагогическом процессе (осознавать свое эмоциональное или физическое состояние, собственные побуждения, понимать реакцию учащихся на свои действия и слова и др.);

• сформировать у себя такие-то качества педагогического мышления (например, гибкость, мобильность, системность и т. д.);

• развить учебную и профессиональную мотивацию (например, определить цель своей профессиональной деятельности для стажерского периода – по окончании вуза, или усилить заинтересованность научной стороной деятельности педагога);

• сформировать (развить) такие-то профессионально значимые качества (например, терпение, отзывчивость, доброту и др.);

• научиться управлять собственными эмоциональными состояниями в процессе общения с детьми, с их родителями, с коллегами и др.

Опираясь на результаты самодиагностики (первая неделя практики), каждый студент составляет индивидуальную программу саморазвития (табл. 16) и приступает к ее выполнению со 2-й недели практики. В программе указываются результаты самодиагностики и конкретные цели развития, задания, направленные на их достижение и учитывающие особенности развития студента. Кроме того, в программе намечаются консультации с преподавателями кафедр, необходимые для оказания помощи в актуализации теоретических положений и выполнения заданий.

Таблица 16