Эволюционно - системный подход в психологии учения

ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

 

Й. ЛИНГАРТ

 

Исследования процессов учения как у животных, так и у человека принадлежали и до сих пор принадлежат к одной из главных проблем не только психологии, но и биологии, физиологии, кибернетики, педагогики и ряда других наук.

Учение является важным фактором психического развития, и в то же время оно само находится в зависимости от фило- и онтогенетического развития организмов, а также от особенностей общественно-исторического развития человека.

 

Развитие теорий учения

 

На существование внутренних связей между развитием организмов и учением обратил внимание еще Ч. Дарвин. Более глубоко эти связи были изучены И.М. Сеченовым [9] и в особенности И.П. Павловым [7] в его теории высшей нервной деятельности, основанной на обширных исследованиях условных рефлексов у различных животных. В психологии теории учения развивались с начала XX в. Но уже изначально они исходили из неверной посылки, рассматривая учение как неизменное, не развивающееся явление, которое направляется определенными, независимыми от развития закономерностями. Это относится к теории учения Торндайка, Халла, Толмана, Скиннера и др. Скиннер [28], [29], например, заявляет, что особенности процессов учения не изменились за целые десятки миллионов лет. Неисторический подход ведет к тому, что каждый из авторов ищет универсально действующие и неизменные факторы учения. Такой антиэволюционный редукционизм проявляется как в бихевиоризме, так и в гештальт-психологии и когнитивной психологии. Гештальтпсихологи мыслят более комплексно: они говорят о ситуативных условиях и целевых (конечных) состояниях. Операционалистское понимание внешнего и внутреннего поведения, сформировавшееся в рамках догматического подхода к проблеме учения, в модифицированном виде проникает в концепции некоторых наших современных психологов о так называемой внешней и внутренней деятельности. Операционалистский характер носит и современное понимание сигнализации, которое не всегда преодолевает упрощенное предположение некоторых биологов о том, что первая и вторая сигнальные системы работают до одинаковым принципам. Недостатки приведенных теорий сводятся к одному общему знаменателю: это, во-первых, непонимание диалектики развития человека, в особенности развития психики, — закона взаимодействия качественных и количественных изменений и закона единства и борьбы противоположностей; во-вторых, это непонимание того существенного положения, согласно которому процесс является основной формой существования психики.

Данная ситуация обусловила то, что в психологии до сих пор не создана и не могла быть создана общая теория учения, хотя в этой области, в особенности в США и СССР, накоплено огромное количество результатов. Последствия этих недостатков сказываются не только в психологии, поскольку проблематикой учения занимаются также биология, физиология, кибернетика, математика, педагогика и другие науки, в которых создаются различные информационные и математико-логические модели учения [11], [13], [14]. Указанные недостатки проявляются и в исследованиях по проблеме искусственного интеллекта, при создании моделей автоматов, способных к научению [25].

Следовательно, можно констатировать, что не только в бихевиоризме, но и в современной западной когнитивной психологии проявляется методологический кризис, который тормозит развитие не только психологии учения, но также и теоретической психологии и психологии в целом. Аналогичный кризис в современной западной сравнительной психологии констатирует и канадский психолог Толман [31]. Причину этого кризиса мы усматриваем в позитивистско-операционалистских исходных положениях современной немарксистской психологии. Миф о неизменном характере процессов учения проник в западные теории интеллекта (см. концепции JQ Иенсена, Айзенка и др.), на расистскую сущность которых обращает внимание новая книга Лоулера [18], переведенная в 1982 г. на русский язык.

Сложность обсуждаемой проблематики отмечалась на четырех пражских международных конференциях, посвященных, помимо других областей психологии также проблематике человеческого учения и психического развития. На последней пражской конференции Ф. Клике в докладе «Учение и психическое развитие» [16] показал, что вышеуказанные (так называемые классические) теории учения недооценивают роль факторов развития и что процессы учения у человека являются результатом

 

 

длительной эволюции организмов. Поэтому закономерности учения на его качественно различных уровнях не являются неизменными.

 

Эволюционно - системный подход в психологии учения

 

В наших исследованиях, часть которых касалась проблем учения, сделана попытка преодоления вышеуказанного теоретического кризиса с позиций эволюционно-системного подхода. Подведем вкратце итоги этих исследований.

 

Рис. 1. Иерархическая модель уровней и типов процесса учения

 

В разрабатываемой нами теории учения мы стараемся преодолеть миф о неизменном характере процессов учения путем последовательного внедрения эволюционного подхода. Конкретно мы предлагаем дифференцировать учение на качественно различные уровни или виды. С попыткой дифференциации учения на различные виды мы встречаемся у ряда авторов [27], [15], [4], [17] и др.; при этом чаще всего выделяется от трех до семи видов учения, однако без четкого определения критериев их классификации. В соответствии с нашим эволюционным подходом мы выделяем два качественно отличных уровня: научение у животных и учение у человека (рис. 1). В то время как научение у животных развивалось в течение миллионов лет филогенеза, учение у человека возникло в результате исторического развития общества; оно обусловлено развитием человеческой психики, включая развитие общественного и индивидуального сознания.

В соответствии с эволюционными критериями мы различаем 10 видов научения у животных, которые складывались под влиянием биологических, экологических и психосоциальных условий и которые осуществляются различными процессами ([24], [23]). К этим 10 видам мы относим простое образование условных рефлексов, угасание, привыкание, импринтинг, инструментальное научение, латентное научение, подражание, дифференцированное научение, исследовательское научение и, наконец, групповое научение. (Подробный анализ этих видов научения см. [19], [23]). Коротко охарактеризуем указанные виды научения и попытаемся отметить качественные различия протекающих при этом процессов.

1. Простое образование условных рефлексов происходит путем соединения первоначально индифферентного стимула со стимулом, который вызывает безусловный рефлекс.

2. Угасание как процесс устранения (торможения) ранее образовавшихся условных рефлексов путем их многократного повторения без подкрепления. Речь идет о процессе, который в известной мере противоположен образованию условных рефлексов (см. внутреннее торможение по Павлову).

3. Привыкание состоит в устранении врожденного рефлекса, который утратил в результате длительных повторений свою значимость. Привыкание, как правило, требует более высокого количества повторений, чем угасание.

4. Инструментальное научение (иногда называемое «условный рефлекс II типа») состоит в образовании условных рефлексов между моторной системой, соответствующим условным стимулом и подкреплением. Двигательное действие (например, нажим рычажка) является условием для достижения цели (например, приобретения пищи, которая выполняет функцию подкрепления).

5. Импринтинг (запечатление) — это повышенная способность к научению и прочному запоминанию в определенный период жизни. Примером может служить запоминание формы и силуэта родителей в первые часы жизни в экспериментах Лоренца с гусятами. Соответствующее повышение чувствительности наследственно связано с определенным периодом онтогенеза.

6. Латентное научение, которое можно обозначить как предварительное ознакомление, представляет собой запоминание определенных индифферентных стимулов (ситуативных условий) вне связи с врожденным рефлексом и с подкреплением; позже латентное научение может использоваться при действии в данной ситуации. Например, крысы, которые имели возможность предварительно ознакомиться с

 

 

лабиринтом, при повторном подкреплении легче запоминают путь к выходу.

7. Подражание (имитационное научение) состоит в приобщении к новому опыту и новым элементам деятельности на основе наблюдения t за поведением других индивидов того же или близкого видов. Некоторые явления подражания могут по своим механизмам принадлежать к области запечатления.

8. Дифференцированное научение, при котором индивид различает и выбирает из перцептивно отражаемых стимулов (например, на основе подкрепления) лишь некоторые, в то время как другие становятся индифферентными. Дифференцировка образует диалектическое единство с обобщением (генерализацией). На основе этих процессов образуется психическое отражение высшего уровня.

9. Исследовательское научение рассматривается нами как особый вид когнитивной активности, осуществляемой на основе ориентировочной и исследовательской деятельности, в ходе которой индивид находит удовлетворение от познания новых, до сих пор неизвестных условий окружающей среды. Помимо врожденных компонентов, формирующихся на основе ориентировочных рефлексов, исследовательское научение мотивировано социально.

10. У высших животных (птиц, млекопитающих, главным образом, обезьян) часто встречается групповое научение. Оно опирается на закономерности, связанные с коммуникативной функцией психики; определенное воздействие оказывают также модифицированные механизмы подражания; исходной формой группового взаимодействия является забота о потомстве. Социальное поведение низших животных (пчел, муравьев и др.) организуется прежде всего на базе инстинктов; у высших животных организация поведения осуществляется большей частью на базе механизмов группового научения.

Качественные различия между вышеприведенными филогенетическими уровнями (видами) научения требуют дальнейшего теоретического и экспериментального обоснования. Однако уже сегодня ясно, что между этими видами существуют межуровневые переходы от низших видов научения (например, образования условных рефлексов и привыкания) к более сложным видам, таким, как дифференцированное, исследовательское и групповое научение [22], [23]. Хотя существует большое количество видов научения у животных, учение — явление единое, состоящее в отражении действительности и в приспособлении к условиям жизни. Межуровневые переходы обеспечены тем, что любое научение животных — рефлекторная деятельность и что во всех 10 его видах происходят 2 взаимосвязанных процесса: анализ и синтез. У человека на этом базируются более высокие формы отражения, в которых проявляются познавательная, регулятивная и коммуникативная функции психики. Результаты наших исследований вносят вклад (помимо вклада в проблему социального учения) в освещение проблемы возникновения знаковых систем [21], являющихся носителями конкретных значений. Кроме того, нами подтверждена общая закономерность, согласно которой в процессе учения субъект видоизменяет свое поведение в зависимости как от объективных условий, так и от результатов собственной деятельности.

 

*

 

Общие механизмы 10 вышеприведенных филогенетических уровней научения являются основой для перехода к качественно новым уровням, которые осуществляются в социогенезе человека, в особенности под влиянием совместной трудовой деятельности людей. Попытаемся коротко осветить главные условия и причины этих качественных изменений.

1. Для возникновения человеческого учения главную роль сыграл тот факт, что в ходе исторического развития человека произошла коренная перестройка всей его психики, обусловленная развитием человеческого общества. Человеческое учение приобрело характер сознательной учебной деятельности. Сознание и сознательность играют в человеческом учении принципиальную роль. 2. Это проявляется в том, что учение вместе с возникновением общества и человеческой деятельности утратило свою узкобиологическую и индивидуальную природу и стало важным фактором как в развитии психики и личности человека, так и в развитии всего общества. Учение у человека осуществляется на уровне качественно новых психосоциальных закономерностей. 3. Существует противоположность между инстинктом и учением. Если сообщества насекомых (пчел, муравьев и др.) характеризуются инстинктивным поведением, то учение в человеческом обществе составляет естественную основу его развития. Без непрерывной передачи и усвоения большого количества информации, знаний и умений ни одно общество не может экономически и социально развиваться. С этим связан тот важный факт, что человеческое учение, как будет показано далее, приобрело характер творческого формирующего процесса.

Таким образом, сложившаяся система новых внешних и внутренних условий вызвала появление четырех качественно новых видов человеческого учения: вербального, семантико-мнестического, мыслительного и специфически человеческого социального учения (см. рис. 1). Пока недостаточно освещены качественные трансформации низших форм учения, которые произошли прежде всего под влиянием трудовой деятельности и социального опыта, приобретаемого преимущественно посредством речи. Таким образом в эволюционном отношении возникла сложная иерархическая структура отдельных видов человеческого учения, которая приводится в схематическом виде на рис. 1. Дадим краткие характеристики видов человеческого учения.

1. Вербальное учение — проявление и результат специфически человеческой семиотической активности, возникшей в процессах коммуникации в ходе исторического развития человечества; закономерности вербального учения нельзя упрощенно сводить к принципам низших сигнальных систем. В речи на качественно новом уровне осуществляется психическое отражение действительности. Речь — не только фиксация результатов индивидуальной

 

 

деятельности, но и опыт, обобщенный в общественном сознании, инструмент для общения с людьми. В этом смысле речь — «практическое сознание» не только для других, но и для меня самого.

2. В семантико-мнестическом учении образы в виде представлений, а затем и понятий сохраняются в памяти для последующего использования при управлении внешней и внутренней деятельностью. Основой учения данного типа являются семантические сети, которые делают возможным воспроизведение в памяти образов, представлений и понятий по содержательному принципу. Концепция семантической памяти опирается на исследования отношений между психическим отражением, деятельностью и знаковыми системами.

3. Мыслительное учение, возникающее на базе синтеза всех предшествующих видов учения, состоит в образовании мыслительных процессов и операций. При обучении в условиях проблемной ситуации (так называемое проблемное обучение) субъект усваивает новые приемы и методы, развивает самостоятельность в поисках новых средств решения поставленных задач, и свои способности к творческому труду. На этом качественно новом уровне действуют и новые закономерности, как, например, закон дивергенции и конвергенции мышления, единства чувственного и рационального в познании, ситуативного и целевого анализа (или анализа противоречий) и др. Субъект в этом случае учится преобразовывать образы действительности в планы деятельности. При благоприятных условиях он достигает усвоения методов диалектико-материалистического мышления, которое характеризуется синтетической целостностью и континуальностью.

4. В социальном учении, которое представляет собой, с точки зрения развития, высшую форму учения, речь идет не только о социальной фацилитации, но и о коммуникации, социальном общении, активном взаимодействии членов группы [12], [6]. Социальное учение бывает разных видов: от спонтанного усвоения групповых норм до учения с четко заданной целью (так называемое активное социальное учение). Сравнение специфически человеческого активного социального учения с групповым научением у животных свидетельствует о качественных различиях между ними.

Суть всех видов учения, включая учение у человека, состоит в отражении объективной действительности, определенным образом упорядоченной и постоянно меняющейся. Животное приспосабливается к этим изменениям; человек же познает их сущность, овладевает ими и преобразует действительность согласно своим потребностям. Человек должен постоянно совершенствовать свое познание, адекватно и точно отражая действительность, учитывая потребности общественной практики. Поэтому необходимо, в отличие от западных концепций учения (Халл, Скиннер, Моурер и др.), ввести в марксистскую теорию учения категории отражения деятельности и социального общения. Деятельность и общественная практика имеют в человеческом учении по крайней мере три функции: а) противоречия в них являются источником учения, т.е. вызывают у человека потребность совершенствовать образ действительности и способ осуществляемой деятельности; б) практика является решающим критерием правильности и точности отражения действительности и собственной деятельности индивида; решающую роль в учении играет, следовательно, не одно лишь повторение (простое натаскивание), а активное преобразование действительности; в) в процессе так понимаемого учения меняется не только познание или способ принятия решений, но развивается и вся деятельность человека, меняется и развивается сам человек. Учение имеет, следовательно, характер регулирующего и формирующего процесса, который внутренне связан с развитием личности.