Учение как формирующий процесс

 

Обобщение новых исследований в общей психологии и психологии развития¹ ведет к подтверждению теоретического вывода, впервые сформулированного С.Л. Рубинштейном [8] о том, что процесс является основной формой существования психики. Этот основной тезис в СССР в настоящее время развивают Л.И. Анцыферова [2], К.А. Абульханова-Славская [1], А.В. Брушлинский [3] и др.

В теории психического как процесса выделяют три основных понятия; процесс, состояние и результат. Отношения между ними можно коротко выразить следующим образом: в процессе, который является основной формой существования психики и который возникает как субъективное отражение объективной действительности, образуются известные результаты, или продукты (например, знания, умения, такие свойства личности, как способности, характерные установки и др.). Далее, в психическом процессе, как и в любом процессе, возникают состояния краткосрочного или длительного характера (например, эмоциональный настрой, мотивационное напряжение и др.). Особенно важны отношения между психическими процессами и их результатами. Различаются два основных вида результатов психического, процесса: во-первых, собственно психические результаты (формирование умений, свойств личности, мотивов, установок и др.); во-вторых, результаты, посредством которых психический процесс и деятельность субъекта объективируются, или материализуются в виде объективных продуктов. Оба вида результатов с необходимостью входят в психический процесс и интеллектуальное развитие, выступая как его важные внутренние и внешние условия. Психический процесс, следовательно, осуществляется как диалектическое единство субъективного и объективного.

Процесс учения происходит в масштабе потенциального и актуального. Речь идет о преодолении противоречия между потенциальным (врожденным) базисом человека и актуальным уровнем развития личности. В преодолении этого противоречия важную роль играет учение, в котором психический процесс переходит прежде всего в психический результат, в то время как для труда характерен продукт. Как метко выразился Узнадзе [10]: «Мы трудимся для создания продукта, но учимся ради развития тех сил, которые принимают участие в создании

 

 

продукта». Учение, следовательно, как уже подчеркивалось [21], [23], представляет собой формирующий процесс, в ходе которого мы преодолеваем несовершенство первоначального отражения, преобразуем потенциальные данные в актуальные способности и внутренние силы, необходимые для творческого труда.

Что является движущей и детерминирующей силой психического процесса, носящего формирующий характер? Это противоречие между начальным состоянием (IS) и конечным состоянием (FS); данное противоречие преодолевается в результате формирования новых психических процессов (рис. 2), которые делают возможным переход от начального состояния к конечному. Эти психические процессы возникают всегда, когда субъект должен решить какую-нибудь задачу, требующую усвоения новых знаний, свойств или умений (например, усвоение иностранного языка в новой социальной среде, новых умений при техническом нововведении и т.п.). С этой точки зрения следует согласиться с А.В. Брушлинским [3], который считает, что психический процесс заранее не задан; наоборот, он активно создается субъектом на основе психического отражения внутренне противоречивой ситуации. Соответственно заранее не задан и результат (конечное состояние) психического процесса. Этим можно объяснить тот известный факт, что одинаковая начальная ситуация у разных индивидов ведет к разным психическим процессам, реакциям и результатам. Здесь сказывается диалектическая сложность причинно-следственных связей на психосоциальном уровне, где внешние причины всегда действуют через комплексные и избирательно действующие внутренние условия личности.

Объясним более детально эти закономерности на примере одного из самых сложных видов учения — мыслительного проблемного обучения. Суть этого вида учения состоит, как уже было сказано, в противоречии между начальным состоянием, отличающимся неуверенностью и наличием альтернативных путей решения, и конечным состоянием, когда исследователь обнаруживает на основе окончательного синтеза то, что он искал, и достигает цели. В начале мыслительного обучения, которое состоит в решении проблемы, субъект отражает проблемную ситуацию неполно, неточно понимает значение отдельных компонентов, не знает, как будет конкретно проходить его деятельность и каков метод решения; речь идет о первой фазе, которая отличается вышеуказанным состоянием неуверенности и наличием альтернативных путей решения проблемы. На этой стадии результат еще не известен, однако он существует в скрытом виде как гипотеза, которую активно создает субъект и которая направляет и в известной мере оптимизирует его деятельность. Следовательно, речь идет о вышеуказанном противоречии между начальным и конечным состоянием (IS, FS).

 

Рис. 2. Движение от цели и происхождение подцелей.

IS — начальное состояние, FS -г цель, XX — подцель

 

В формирующемся таким образом мыслительном обучении создаются новые критерии его правильного (точного) и оптимального протекания. Формирование этих критериев обусловлено как ожидаемым результатом, так и верификацией выработанных приемов на практике. На основе данных критериев субъект оценивает и выбирает из возникающих гипотез и стратегий те, которые он считает удобными, эффективными или новыми и интересными. Специфическую роль здесь играет обратная информация о достигнутых результатах учения; критерии оценки ошибочного или правильного ответа нельзя сводить к узкому пониманию обратной связи в смысле подкрепления по Скиннеру. На уровне сознательного учения процессы саморегуляции гораздо сложнее, чем у животных, где достаточно относительно простых сигнальных отношений и соответствующей регуляции на основе механизма обратной связи. Напротив, в проблемном обучении субъекту не задана ни цель, ни способ ее достижения.

Человеческое учение, включая его высшую форму; которой является мыслительное обучение, следовательно, нельзя сводить ни к врожденным механизмам инсайта, постулируемым в гештальтпсихологии, ни к спонтанным логическим конструктам в понимании интеллекта Ж. Пиаже. Речь в этом случае идет об активном формировании познавательного процесса (без заранее заданных критериев) на основе специфических механизмов учения. Особенно важную роль здесь играет принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психические свойства в деятельности не только проявляются, но и формируются.

Проведенный анализ позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Учение рассматривается нами не только как форма деятельности или как изменение в поведении; учение — это психический процесс, который возникает как отражение ситуации, которую субъект пока не знает и для которой он не располагает адекватным ответом. Следовательно, мы учимся тогда, когда появляется что-то новое, что нам приходится освоить, познать. Подобно любому психическому процессу, учение превращается в свои результаты, которые включаются в психический процесс и не только выполняют функцию психической регуляции деятельности, но и участвуют в формировании психического развития личности.

С этой точки зрения можно дать следующее общее определение учения: учение, которое происходит как активное отражение объективной действительности и ее изменений, является процессом переработки и хранения в памяти приобретенного опыта; поскольку суть учения состоит в формировании психических свойств, учение является основным фактором психического развития. Движущей силой учения является противоречие между начальным состоянием (IS, неуверенностью) и конечным состоянием (FS); это противоречие решается за счет формирования новых психических процессов. Совпадение отражения с отражаемой действительностью всегда частично (неполно)², именно

 

 

поэтому необходимо учение, в результате которого совершенствуются как психическое отражение, так и деятельность человека.

2. Указанный процессуальный подход к учению, в особенности к учению человека, помогает понять, в чем состоит активность субъекта; учение не может, следовательно, толковаться только как простое повторение и пассивное заучивание. Этот вывод важен для преодоления взгляда, будто психическое отражение — это пассивное, зеркальное воспроизведение объекта. На деле психическое отражение имеет активный характер; его высшая форма — сознание — не только преобразует мир, но и создает его.

3. В нашей теории учения последовательно реализуется диалектический принцип развития. Это дает возможность доказать, что процессы человеческого учения являются результатом длительной эволюции организмов и исторического развития человека. Таким образом преодолевается односторонний подход, согласно которому учение — явление неизменное, управляемое закономерностями, не зависящими от развития. Вместе с тем учение рассматривается как основной фактор психического развития.

4. Указанный процессуальный и деятельностный подход к изучению психики с необходимостью подразумевает методологическую позицию, которую можно назвать личностным подходом [2]. Во всех психических процессах, в особенности в процессах учения, формируются психические свойства (характер, способности и др.), которые представляют собой основу личности. Речь идет о формировании вышеуказанных когнитивных процессов, включая мышление, а также о формировании других важных черт личности. В этой области мы придерживаемся принципов историко-системного подхода, который способствует выявлению недостаточно до сих под изученного диалектического единства психического процесса, отражения, деятельности, творчества и личности.

 

1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. — В кн.: Методологические проблемы формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981.

2. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы. — В кн.: Методологические проблемы формирования и развития личности. М., 1981.

3. Брушлинский А. В. О формировании психического. — В кн.: Методологические проблемы формирования и развития личности. М., 1981.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

5. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

6. Ломов Б. Ф. Категории общения и деятельности в психологии. — Вопросы философии. 1979. № 8. С. 34—47.

7. Павлов И. П. Условный рефлекс. В кн.: Избранные произведения И.П. Павлова. — М., 1951.

8. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — M., 1957.

9. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М.—Л., 1942.

10. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.

11. Хант Е. Б., Марин Дж., Стен П. Дж. Моделирование процесса формирования понятий на вычислительной машине. — М., 1970.

12. Bodaljev А. А. Об изучении общения. In: Arbeitsberatung Psychologen sozial. Länder. Potsdam, März 1978. Berlin, Gesellsch, für Psychol. 1978. S. 135—136.

13. Estes W. K. Toward a statistical theory of learning. Psychol. Rev. 1950. 57. S. 95—107.

14. Estes W. K. Learning theory and mental development. New York — London, Academic Press, 1970.

15. Gagne R. The conditions of learning. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1965.

16. Klix F. Learning and development revisited. Are learning mechanisms invariant during evolution? In: 4th Prague International Conference on Psychological Development, Learning and Personality Formation, 1983.

17. Kulič V. Chyba a učeni. Funkce chybného výkonu v učení a v jeho řízení. Praha, SPN, 1971.

18. Lawler M. J. IQ, heritability and racism. N.Y.: International Publishers, 1978.

19. Linhart J. Psychologické problémy teorie učení. Praha: CSAV, 1965.

20. Linhart J. Psychologie učení. Praha: SPN, 1967.

21. Linhart J. Cinnost a poznávání. Praha: Academia, 1976.

22. Linhart J. Vývojové úrovné učení. — Cs. Pychol. 1979. 23. C.6. S. 449—462.

23. Linhart J. Základy psychologie učení. Praha: SPN, 1982.

24. Linhart J., Novák V. Evoluce učení. — Cs. Psychol. 1975. 19. C. 4. S. 293—309.

25. Minski M. Plain talk about neurodevelopmental epistemology. In: Internat. point Conference on Artificial Intelligence. M. I. C. Boston, August 1977.

26. Novák V., Linhart J. Dialectika kategorie obrazu ve fyzice, biologii a psychologii. — Filosof. cas. 1976. 24. S. 369—398.

27. Pardel Т., Boros J. Zaklady všeobecnej psychológie. Bratislava: Slov. ped. nakl., 1975.

28. Skinner B. F. Science and human behavior. N.Y.: McMillan, 1960.

29. Skinner B. F. Operant behavior. — Amer. Psychol. 1960. 15. S. 28—37.

30. Šípoš I. Pamät s znovupoznanie. Bratislalava: Veda, 1977.

31. Tolman E. S. Metatheoretical constructivism: A materialist evaluation. Canadian Psychology. 1980. V. 1. N 1. S. 7—13.