План
1. Работа над правильностью чтения
2. Работа над беглостью чтения
3. Работа над сознательностью чтения
4. Работа над выразительностью чтения
Литература
1. Бессчастная Е.И. Как я работаю над техникой чтения своих учеников.// Начальная школа - 2000 - №9 – С.76-80
2. Беленкова В.М. Приемы выработки у детей навыков чтения. //Начальная школа - 1991 - №2 – С.20-22
3. Волченко Т.С. Некоторые приемы работы с художественным произведением на уроках литературы в начальной школе //Начальная школа – 2001 - №11
4. Гуро-Фролова В.Г. Работа над выразительными средствами речи. //Начальная школа - 1991 - № 2 – С.22-25
5. Кислицына Е.В. Упражнения по развитию навыка чтения. //Начальная школа - 2003 - №6 – С.47-52
6. Оморокова М.И. и др. Преодоление трудностей. М.: Просвещение, 1990
7. ОмороковаМ.И. Совершенствование чтения младших школьников. - М., 1997
8. Сидорова Л. Психологические и методические особенности обучения учащихся заучиванию наизусть стихотворных произведений // Начальная школа – 1989 - №3 – с.21
9. Степанова А.И. Методика изучения крупнообъемных произведений //Начальная школа – 2001 - №12
10. Усова Н.К. К вопросу о скорочтении учащихся начальной школы. //Начальная школа - 2001 - №5 – С.110-119
11. Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительности устной речи. // Начальная школа - 1989 - №4 – С.12-16 (1992 - №4 – С.16-21)
1. Работа над правильностью чтения
Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления: 1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания; 2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким,Л.Ф. Климановой. Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
Как говорилось выше, правильность чтения - это чтение без искажений: правильно передается слого-буквенный анализ слова, грамматические формы слова, не допускается пропусков и перестановок слов в предложении. Это чтение без ошибок, влияющих на смысл читаемого.
Выделяется несколько групп типичных ошибок: 1) искажение звукобуквенного состава; 2) наличие повторов; 3) нарушение норм литературного произношения
1. Искажение звукобуквенного состава:
- пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
- перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
- вставка произвольных элементов в единицы чтения;
- замена одних единиц чтения другими.
Причины подобных ошибок: 1) несовершенство зрительного восприятия; 2) неразвитость артикуляционного аппарата; 3) «чтение по догадке», в основе которого лежит антиципация.
2. Наличие повторов.
Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений.Повторы связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение «повторов» в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.
3. Нарушение норм литературного произношения.
Среди ошибок этого типа можно выделить несколько групп:
1) ошибки собственно орфоэпические; такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов;
2) ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое чтение» - обязательный период становления навыка.Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения, тем скорее откажется от «орфографического чтения»;
3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Причиной интонационных ошибок у маленького чтеца может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.
Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как: 1) несовершенство зрительного восприятия; 2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата; 3) нехватка дыхания; 4) незнание орфоэпических норм; 5) незнание лексического значения слова; 6) «догадка», вызванная субъективным типом чтения. Система упражнений должна быть направлена на преодоление перечисленных трудностей.
Для совершенствования зрительного восприятия может быть использовано предварительное чтение слов с графическими пометами:
по \д с \не \ж \ни к/- или чтение слов, в которых минимальные единицы чтения напечатаны разными шрифтами:
по ТруДИлиСЬ.
Л.Ф.Климанова предлагает использовать следующую систему упражнений, тренирующих зрительное восприятие:
1) чтение пар слов отличающихся одной буквой: козы - косы, ветер - вечер, трава - травы, вбежал - взбежал;
2) чтение цепочки слов, близких по графическому облику: вслух - глух - слух; вьют - вьюн - вьюга;
3) чтение слов, в которых парные по твердости-мягкости фонемы выполняют смыслоразличительную функцию: есть - ест, угол - уголь, галка - галька, полка - полька;
4) чтение цепочек родственных слов: труд - трудился - трудящийся; бег - бегать - бегство.
Для тренировки артикуляционного аппарата можно использовать скороговорки и чистоговорки, при этом детям предлагать сначала произносить их в очень медленном темпе, затем - в разговорном, потом - в скороговорочном.
В тренировке дыхания могут помочь такие задания:
- на одном выдохе произнести четверостишие;
- считать на одном дыхании как можно дольше: 1, 2, 3, 4, 5...
Такие упражнения могут проводиться на уроке в виде физминуток, однако составляться и подбираться учителем они должны с учетом того текста, который предстоит читать детям. Допустим, на уроке в I классе должен читаться рассказ Б. Житкова «Как слон спас хозяина от тигра». В нем есть такие длинные слова со стечением согласных: протаптывал, насторожился, растоптал, повернулся, приготовил. В этих словах смычные взрывные звуки [п], [т] соседствуют со щелевым [с] и со смычным дрожащим [р]. Чтобы подготовить артикуляционный аппарат детей к прочтению таких слов, учитель может заранее предложить им скороговорку: Под деревом, под тополем тетерев тетерева встретил.
Упражнения в чтении слов также должны составляться с ориентацией на читаемый текст. В данном случае это могут быть цепочки слов: сторож - сторожил - насторожился; готов - готовил - приготовил; топтать - топтал - топтался - растоптал.
Учитывая то, что причиной ошибок может стать незнание норм произношения или незнание лексического значения слов, до чтения текста детей следует познакомить со значением и правильным произношением слов: индус, хобот, поднял, на спину, отдал.
Таким образом, в предварительную работу по подготовке детей к чтению текста учитель включает упражнения по предупреждению ошибочного чтения.Но важна также и гибкая система исправления ошибок. При этом необходимо минимальное вмешательство в процесс чтения ученика. Для исправления ошибок учитель может прервать чтение ученика только в двух случаях: 1) для устранения орфоэпической ошибки (сразу же дается образец правильного прочтения), 2) для исправления ошибки, ведущей к искажению общего смысла читаемого (учитель привлекает ребенка к перечитыванию слова посредством вопроса или прямого указания на ошибку). Все другие ошибки исправляются после завершения чтения. Для этого могут быть использованы такие приемы: 1) постановка вопроса, ответ на который требует перечитывания; 2) составление из разрезной азбуки ошибочно прочитанного слова; 3) чтение с доски цепочки слов, среди которых есть ошибочно прочитанное; 4) печатание ошибочно прочитанного слова учеником на доске; 5) перечитывание отрывка про себя с целью ответить на вопрос учителя, поставленный к ошибочно прочитанному слову и т. п.
2. Работа над беглостью чтения
Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости чтения указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости чтения считается скорость речи диктораТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.
Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация).Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Таким образом, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.
В последние годы в методике стали описываться и специальные упражнения для выработки беглости чтения. М.И. Оморокова, И.А. Рапопорт, И.З. Постоловский в книге для учителя «Преодоление трудностей» предлагают следующие упражнения:
- совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задает учитель или хорошо читающий ученик;
- чтение небольших отрывков текста в разных темпах:
а) в медленном, с плавным, протяжным произношением гласных;
б) в среднем, разговорном темпе;
в) в «скороговорочном» темпе;
- чтение отрывков «на время;
- чтение отрывков на определенное время, заранее известное детям.
После чтения отрывков «на время» обязательно проверяется понимание читаемого. Упражнения, где предлагается чтение текста в разных темпах, предполагают проверку понимания после медленного прочтения.
В пособииМ.И. Омороковой «Совершенствование чтения младших школьников» учителю рекомендуется проводить ежедневные практические разминки на уроках чтения:
1) на доску вывешиваются гласные буквы, а дети, по алфавиту присоединяя к ним согласные, читают полученные слоги;
2) тренировка в чтении различных сочетаний гласных букв: а, о, у, и, э; а, и, у, о, э;
3) чтение сочетаний согласных и гласных букв в слогах: же, че, ща, ре, тра, три,
4) после этого - чтение слов и предложений: электрификация, портфель; В январе много снегу во дворе.
5) чтение диалога.
Полезны упражнения в чтении цепочек слов с общим корнем, с разными корнями: вода - водный - водяной; чистота - частота; а также упражнения, развивающие «оперативное поле чтения», например чтение «пирамидок».
В последнее время в методику обучения чтению стали проникать приемы скорочтения. Действительно, некоторые из них могут быть использованы, однако, прибегая к ним, учитель должен осознавать, что предложить такие приемы можно только чтецу, накопившему определенный читательский опыт. Среди приемов, которые могут быть перенесены в начальную школу, могут быть такие: 1) «чтение с помехами»; 2) упражнение «быстро найди слово»; 3) чтение «через решетку».
Успешно используются учителями и таблицы, составленные профессоромФ.И. Федоренко. Таблицы показываются ребенку несколько секунд, а затем проверяется, что и как он смог прочитать.
Развивает способность к антиципации, а значит, тренирует правильность и беглость чтения, письменное упражнение на вставку в текст пропущенных букв, слов. Для развития беглости чтения можно предложить использовать следующие упражнения.
Первая группа – упражнения для расширения поля чтения.
1. Работа по созерцанию зеленой точки.
2. Работа с таблицами Шульте.
3. Работа со словарными блоками, по вертикали которых спрятано слово.
4. Чтение столбиков с трафаретами. Дети, используя трафарет, читают слова в столбиках. В столбиках 1 класса – 3-5 слов, 2 класса – 10-12 слов, 3 класса – 15-18 слов, 4 класса – 20-25 слов.
5. Упражнение «Определи разницу».
Беседа, проводник, беседовать, беседка, собеседование.
Беседа, разговор, собеседование, болтовня, диалог.
6. Назови по порядку.
Беда, несчастье, горе, печаль
Буря, вьюга, позёмка, метель.
7. Таблицы и тексты зрительных диктантов (Т.Н. Федоренко)
8. «Фотоглаз».
9. «Кто быстрее?». У каждого ученика по 2 – 3 текста. Требуется найти данное предложение.
10. «Бегущая строка».
11. Работа по таблице. Пособие состоит из 4 блоков, в каждом блоке по 5 столбиков слов (из словаря) Работа по таблице проводится так: называется слово, которое отыскивается (звёздочка, синяя, точка, второе снизу; круг, жёлтая, точка, пятое, сверху и т.д.)
12 За одну минуту найти в тексте слова на какую-либо букву.
13. Выбрать из текста слова, в которых 4 – 5 слогов. Научиться их проговаривать.
14. Читай слоги. Не ошибись!
Мис- нор-
Мас- вар-
Какой слог надо добавить до слова?
Проверь себя; читай быстро: норка, варка, миска, маска, рамка. Какое новое слово появилось?
15. Читай скороговорку целыми словами: Стоит воз овса, возле воза овца. Научись читать ее быстро.
Вторая группа – упражнения для активизации органов речи.
16. Артикуляционная гимнастика: произнеси а) гласные, согласные, сочетания, открытые и закрытые слоги; б) слова, трудные для произношения.
17. Для тренировки артикуляционного аппарата можно привлекать скороговорки и чистоговорки, при этом детям предлагать сначала произносить их в очень медленном темпе, затем в разговорном, потом – в скороговорочном:
Саша шапкой шишки сгреб.
Рассмотрим методику работы со скороговоркой. В скороговорках необходимо выяснять ее смысл, затем читаются все трудные сочетания. Важно произносить сложное слово по слогам, пусть в медленном темпе, без каких-либо затруднений, осечек, оговорок. Проговаривать нужно каждую скороговорку сначала беззвучно, но артикулируя. Затем переходить на шепот и лишь потом вслух. Скороговорку нужно проговорить сначала в медленном темпе, потом в быстром. Необходимо помнить о четкости произношения.
18. В тренировке дыхания могут помочь такие задания: 1) на одном выдохе произнести четверостишье; 2) считать на одном дыхании как можно дольше: 1, 2, 3, 4, 5. 6, 7, …
19. «Бегущая лента». Через отверстия в картоне протягивается полоска, где записаны слоги, слова. Надо успеть их прочитать.
20. Чистоговорки.
За-за-за- прилетела стрекоза.
Зу-зу-зу – мы поймали стрекозу.
21. Использовать различные виды чтения: чтение шепотом, затем громко, затем про себя; хоровое чтение; чтение в парах; чтение одновременно с ведущим; чтение с убыстрением темпа, чтение с переходом на незнакомый текст, чтение в темпе скороговорки, чтение-«спринт», жужжащее чтение; скачкообразное чтение «Кенгуру».
22. Читай целыми словами. Читай быстро.
На воротах – сорока.
На заборе – ворона.
На дороге – воробей.
23. Читай чистоговорки и скороговорки так: 1) целыми словами, медленно; 2) чуть быстрее; 3) быстро, четко.
В декабре, в декабре
Все деревья в серебре.
Трое трубачей трубили в трубы.
24. Читай плавно, целыми словами.
У Сени и Сани в сетях сом с усами.
Ясно выговаривай звуки в слова.
25. Чтение гласных: а, о, у, и, э, ы.
26. Тренировка в чтении различных сочетаний гласных букв: а-у, а-о, ы-и, и-о, аоуиэ, аиуоэ.
27. На доску вывешиваются гласные буквы, а дети, по алфавиту присоединяя к ним согласные, читают полученные слоги.
28. Чтение гласных и согласных в словах и предложениях: электрификация, портфель, иллюминация, дифференциация.
29. Чтение сочетаний согласных и гласных букв в слогах: же, че, ща, ре, тра, три.
30. Чтение цепочек слов с общим корнем: белый – белье; родина – родной; с разными корнями: дедушка – девушка; булка – белка.
31. Упражнение «Губы». Это упражнение используется в целях четкого разграничения детьми чтения про себя и чтения вслух, а также предупреждения активного внешнего проговаривания при чтении.
К плотно сжатым губам по команде читать «про себя» дети прикладывают палец левой руки, чем подкреплялась психологическая установка на беззвучное чтение. По мере привыкания детей к чтению без внешних признаков проговаривания команда «губы» подавалась все реже, и, наконец, отменялась совсем.
32. Упражнение «Угадай» используется для развития догадки (антиципации) с момента перехода к чтению связных текстов:
1) Учитель раздает карточки с предложениями, в которых нет окончаний отдельных слов. Читая эти предложения вслух, учитель побуждает детей читать их «про себя», устно восполняет отсутствующие окончания (Мы с папой сегод...(ня) пош… (ли) в ки….(но).).
2) Предлагаются на карточках тексты с пропущенными предложениями, отдельные слова, в которых нет окончаний. Пропущенные буквы были написаны на обороте карточек. Дети прочитывают про себя текст, стараясь понять его содержание. В случае затруднений разрешается пользоваться ключом. Проверка правильности антиципации проводится после чтения.
3) Чтение текстов, перекрытых полосками.
33. Упражнение «Финиш» используется для развития скорости чтения и умения выделять основную (заданную) информацию. Учитель называет (по учебнику) или раздает карточки с текстом для чтения молча и указывает слово (группу слов), до которого дети должны как можно быстрее дочитать текст (слова подбираются из второй половины текста и проверяются, чтобы они встречались в тексте только один раз). Дочитав до заданного текста, дети поднимают руку. Учитель проверяет правильность (дети показывают ему заданное слово). Чтобы предупредить скольжение по тексту и стимулировать внимательность чтения, нужно обязательно подготовить и задать контрольные вопросы по содержанию прочитанной части текста.
34. Упражнение «Буксир» используется для развития скорости и гибкости (умения менять скорость чтения в зависимости от содержания). Учитель громко читает текст, варьируя скорость чтения в соответствии с заранее намеченным планом в пределах скорости чтения учеников. Дети читают тоже текст «про себя», стараясь поспевать за учителем. Проверка внимания и соблюдение режима скорости чтения детьми осуществляется путем внезапной остановки учителя на каком-либо слове и повторении его. Дети должны остановиться на этом месте, указывая последнее слово, а учитель делает выборочную проверку.
3. Работа над сознательностью чтения
Сознательность чтения обусловлена пониманием школьниками фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств. В свою очередь, это зависит от наличия у школьников жизненного опыта, от понимания лексического значения слов, их сочетаемости в структуре предложения и от ряда методических условий. В настоящее время в методике этот термин используется в двух значениях: 1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения); 2) применительно к чтению в более широком смысле (сознательность как качество, одна из сторон чтения).
Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.
Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения. Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста. Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому. Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает: 1) осмысление значения каждой языковой единицы текста; 2) понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному; 3) осознание себя как читателя.
На уроке чтения все усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы состоялся диалог между автором читаемого художественного произведения и учащимися. Неопытному читателю нужно помочь: 1) подготовиться к восприятию текста; 2) понять форму и содержание произведения; 3) выработать свое собственное отношение к читаемому, тем самым вступив в диалог с автором.
Рассмотрим виды и приемы работы, нацеленные на подготовку к восприятию произведения. С первых шагов обучения чтению важно формировать у детей тип правильной читательской деятельности, т.е. учить думать над произведением до чтения, во время чтения и после чтения.
Все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока (до чтения), можно разделить на две группы: 1) компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности; 2) формирующие тип правильной читательской деятельности. К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй - предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, вычленение из текста ключевых слов.
Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Например, в III классе детям предстоит чтение басенИ.А. Крылова. Во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к их читательскому опыту, приобретенному во II классе. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей. Допустим, перед чтением рассказа Л. Толстого «Котенок» уместно предложить учащимся рассказать о своем домашнем животном, о том, как они ухаживают за ним, как к нему относятся.
Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. При подготовке к чтению исторических тем разумнее обратиться к рассказу учителя, так как жизненный опыт детей мал и сведения из истории, которыми располагают дети, носят фрагментарный характер.
Иногда необходимо сочетание беседы и рассказа учителя. В IV классе дети знакомятся с новым для них фольклорным жанром - былиной. При подготовке к восприятию текстов былин уместно вспомнить с детьми, что они знают об устном народном творчестве, какие жанры читали, чем они интересны, в чем их специфические черты. После такой беседы учитель может рассказать о былине как особом фольклорном жанре.
Словарная работа - вид деятельности, который обязательно присутствует на уроке чтения. В структуре урока словарная работа имеет место и на подготовительном этапе, и на этапе анализа произведения. Учителю важно, во-первых, знать, из каких элементов складывается словарная работа, и, во - вторых, уметь отбирать слова для каждого названного этапа урока. Компоненты словарной работы таковы: 1) лексическая работа; 2) работа по предупреждению ошибочного чтения; 3) работа над изобразительно-выразительными средствами; 4) орфографическая работа (имеет место на уроке русского языка).
На подготовительный этап отбираются:
1) трудночитаемые слова, т.е. слова длинные или со стечением согласных. В 111-1У классах, когда навык чтения детей соответствует синтетическому этапу или даже этапу автоматизации, этот компонент словарной работы становится ненужным;
2) слова, лексическое значение которых неизвестно детям, и его незнание может повлечь за собой непонимание общего смысла текста. Лексическое значение большинства слов должно уточняться в процессе анализа и сочетаться с работой над изобразительно-выразительными средствами языка произведения.
Для объяснения значения слов могут быть использованы следующие приемы: 1) объяснение значения слова путем подбора синонимов, антонимов; 2) объяснение значения через развернутое описание; 3) объяснение значения слова путем показа предмета или его изображения; 4) объяснение значения слова через его словообразовательный, этимологический анализ; 5) выяснение значения слова по сноске в книге для чтения или по толковому словарю.
Прежде чем выбрать способ объяснения слова, учитель должен уточнить для себя лексическое значение слова по толковому словарю, чтобы наиболее точно и в доступной форме суметь объяснить его детям.
На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: 1) чтение малых фольклорных жанров, например загадок; 2) показ репродукций картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывков из них. Привлечение таких средств для подготовки к восприятию произведения создает особую эмоциональную атмосферу, которая способствует более глубокому проникновению в текст.
При знакомстве с рассказом Б.Житкова «На льдине» проводится следующая подготовительная работа.
Сначала проводим работу с названием произведения.
У.: Кто автор рассказа, который будем читать?
Д.: Борис Житков.
У.: Какие его произведения вы уже читали?
Д.: «Как слон спас хозяина от тигра», «Галка», «Обвал».
У.: О чем обычно пишет Борис Житков?
Д.: О необыкновенных событиях.
У.: В книгах Бориса Степановича Житкова можно прочитать удивительные истории об интересных и смелых людях, о дальних странах и путешествиях, об опасных приключениях и отважных поступках. Прочитайте заглавие рассказа.
Д.: «На льдине».
У.: О чем может идти речь в этом рассказе?
Д.: Наверное, будем читать о каком-то событии, которое произошло зимой. Видимо, кто-то оказался на льдине, что-то случилось с героями на льдине.
У. Уточнить предположения о теме предстоящего чтения нам поможет предварительное рассматривание иллюстраций.
Что изображено на иллюстрации?
Д.: Льдина, со всех сторон окруженная водой. На льдине - люди, в небе - самолет. Люди машут ему руками и что-то кричат. Наверное, хотят, чтобы их заметили. Летчик увидел их, так как с самолета сбрасывают мешок. Наверное, в нем необходимые вещи, продукты. Людям на льдине помогут.
У. Прочитайте первое и последнее предложение. Вычлените ключевые (ориентирующие) слова.
Д. Первое предложение: Зимой море замерзло («Будем читать о зиме, о море. То, что описано в произведении, случилось в море, на льдине»); последнее предложение: Летчик нашел рыбаков и по радио сказал капитану парохода, куда идти («Будем читать о рыбаках, им помогли летчик и капитан парохода»).
У. Более точному прогнозированию помогут вопросы к тексту. Прочитайте их.
1. Расскажи, что случилось с рыбаками («Будем читать о случае с рыбаками»).
2. Как ты думаешь, зачем Андрей поставил на льдине флаг? («Узнаем, кто такой Андрей; зачем и как он установил флаг на льдине»).
У. Мы будем читать о том, как зимой на море рыбаки попали на льдину, что с ними случилось. Узнаем, кто такой Андрей, как рыбаков нашел летчик и как им помог капитан парохода.
На заключительном этапе работы с текстом следует использовать следующие приемы, помогающие ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанном: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение. Все виды деятельности предлагаются учащимся после анализа произведения.
Чтение по ролям удобно применять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а также при чтении сказки, басни. Чтобы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: 1) выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; 2) вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, 3) определить, сколько нужно учеников, чтобы прочитать сцену по ролям, 4) предложить детям найти слова каждого персонажа, 5) обсудить интонацию их реплик, 6) подготовиться к чтению, 7) эпизод читается по ролям вызванными к доске учениками.
Пересказ текста - упражнение для развития как логического, так и образного мышления. Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели такой деятельности. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлениями о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. А для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Этому виду читательской деятельности нужно специально учить, показывая ее поэлементно: 1) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту; 2) определить, сколько частей в тексте; 3) сказать, о чем будет говориться в каждой части; 4) предложить озаглавить каждую часть; 5) обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный.
При этом следует соблюдать единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста. Важно в работе над планом не смешивать два учебных действия: 1) деление текста на части и выделение в них главного; 2) формулирование заголовков каждой части. Работа по формированию этих читательских умений в классе должна быть четко разведена.
После завершения работы над планом полезно сосредоточить внимание детей на том:
- зачем план составлялся (для продуктивного пересказа);
- чем может помочь при пересказе каждый пункт плана (поможет выделить главное в каждой части, соблюдать последовательность при рассказе).
В методике принято различать несколько типов пересказа: подробный; близкий к тексту; выборочный; краткий; творческий.
Подробный пересказ - наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Оценивая подробный пересказ, учитель должен обращать внимание на передачу смысла каждой части и связей между ними, а не на механическое запоминание текста.
Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием. В данном случае рекомендуется обратить внимание детей на особую лексику произведения, а также на поэтические приемы, которыми воспользовался автор, создавая художественные образы. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из текста, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении. Критерием оценки будет умение ребенка воссоздать в своем пересказе эмоциональный тон произведения, воспользовавшись изобразительно-выразительными средствами.
Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо:
- привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, например к кульминации повествования;
- учить маленьких читателей вычленять в произведении отдельные события;
- помочь проследить отдельные мотивы;
- отобрать материал для характеристики героя и т.п. Удачным следует считать тот пересказ, в котором наиболее точно выполнена указанная учебная задача.
Краткий пересказ - наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения. Принято говорить о двух вариантах работы над сокращением текста: 1) логической переработке текста, основанной на выявлении главного в каждой части текста с последующим созданием «сжатого текста»; 2) расширение составленного плана до объема «малого текста». Оценивая краткий пересказ, учитель должен обращать внимание на сохранение идейной направленности произведения, логическую последовательность и взаимосвязь отобранных отрывков, а также на их речевое оформление.
4. Работа над выразительностью чтения
Выразительное чтение текста базируется на таком качестве навыка чтения, как выразительность. Выразительность чтения – это способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения. Выразительность связана с сознательностью чтения. Только то, что хорошо понято, может быть прочитано выразительно. Средствами выразительности являются интонация, мимика, жест, мизансцена.
Интонация – это совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, с помощью которых говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части. Большая часть работы над выразительностью чтения есть работа над интонацией как главным ее средством. Учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения:
1. Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем или чтение мастером художественного слова в записи. Если образец демонстрируется при первичном знакомстве с произведением, лучше прибегнуть к чтению учителем. Если образцовое чтение привлекается на этапе упражнений в выразительном чтении, то могут быть использованы технические средства для воспроизведения чтения мастером.
Демонстрация образца выразительного чтения имеет не одну цель: во-первых, такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; во-вторых, образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и, таким образом, помогает его сознательному прочтению; в-третьих, оно служит основой для «подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль даже в том случае, если глубина произведения оказалась не понятна читателю: подражая интонации, выражающей определенные чувства, ребенок начинает испытывать эти чувства и через эмоциональные переживания приходит к осмыслению произведения.
2. Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения. Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах урока, когда завершена работа над формой и содержанием произведения. Однако нельзя думать, что работа над выразительностью чтения состоит только в использовании тренировочных упражнений. Обучение выразительному чтению - сложный процесс, который пронизывает все этапы урока, так как органически обусловливается и подготовкой к восприятию произведения, и первичным знакомством с произведением, и работой над идеей произведения.
3. Работа над языком произведения - тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если ими не понята форма произведения, поэтому наблюдение над изобразительно-выразительными средствами становится органической частью работы по уяснению идейной направленности произведения.
4. Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, т.е. на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее воображение неопытного читателя нужно тренировать, учить по «авторским знакам» создавать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет. Приемами, развивающими воссоздающее воображение, являются графическое и словесное иллюстрирование, составление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация.
5. Обязательным условием работы над выразительностью чтения является обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока два-три ученика прочитали вслух произведение (или часть его), а ученики класса обсудили удачи и промахи в их чтении. При этом надо помнить, что тон такого обсуждения должен быть деловым и доброжелательным.
Главной целью обучения детей выразительному чтению является формирование умения определять задачу чтения вслух: передать слушателям свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи. Однако такое сложное умение возникает как результат кропотливой работы учителя над выработкой, во-первых, умений, помогающих проникнуть в смысл произведения, а во-вторых, умений пользоваться своим голосом. Рассмотрим несколько упражнений, которые, с одной стороны, помогают ребенку ориентироваться в тексте и осознавать замысел автора, а с другой, - создают условия для эмоционального интонирования, на основе которого будет выстраиваться работа над отдельными компонентами интонации:
1) найти в тексте слова-пометы, указывающие на то, как нужно читать, подчеркнуть их и прочитать фразу правильно (например, при чтении сказки «Снегурочка»: запечалилась Снегурочка, спрашивает старуха: что невеселая стала?),
2) пометить на полях, что выражают слова героя, подумать, как их надо прочитать (например, при чтении произведения М.Горького «Воробьишко»):
Текст: Примерные пометы детей:
- Что? Что? Пудик спрашивает.
- Ветер дунет на тебя - чирк! Мама предостерегает.
И сбросит тебя на землю - кошке!
3) определить отношение автора к герою по тому, какие слова использованы в произведении (например, как автор называет своего героя в «Воробьишке» - Пудик, воробьишко, воробышек);
4) определить свое отношение к героям (например, после выполненных упражнений по тексту «Воробьишко» М.Горького ответить, как ты относишься к Пудику, к маме-воробьихе).
Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа: 1) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, выявление идеи произведения и т.п., иначе говоря: осмысливание идейно-тематической основы произведения, его образов в единстве с художественными средствами; 2) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа, тона, громкости чтения; 3) упражнение в чтении.
При знакомстве со стихотворением А.Твардовского «День пригреет...» анализ отрывка сочетается с работой над выразительностью чтения. Она проводится следующим образом:
1. Для того чтобы это четверостишие было понятно, на подготовительном этапе следует объяснить лексическое значение слов: солома - сухая трава; яровая (солома) - солома от засеянных весной злаковых растений; ботва - стебли и листья растений, у которых в пищу употребляются корни и клубни.
2. В четверостишии имеют место такие выразительные средства: день пригреет - метафора; поздняя трава - эпитет. Благодаря этим средствам читатель понимает, что речь идет об осени, хотя слово осень отсутствует в авторском тексте. В произведении нарисован солнечный денек, когда в воздухе уже чувствуется дыхание осени. Еще не холодно, но запахи вокруг уже осенние. Покажем, как анализ отрывка может сочетаться с работой над выразительностью чтения:
День пригреет...
Возле дома
Пахнет позднею травой,
Яровой сухой соломой
И картофельной ботвой.
У. - прочитайте первую фразу стихотворения (День пригреет);
- какой глагол употребил автор (пригреет);
- когда так говорят (когда что-то греет чуть-чуть, не сильно);
- какой день представляется читателю (солнечный, теплый осенний день, ведь солнце осенью греет не сильно, чуть-чуть);
- что можно увидеть в такой денек у дома (траву, солому, картофельную ботву);
- а как назвал герой стихотворения траву (поздняя);
- когда можно увидеть «позднюю траву» (осенью, так как она уже сходит);
- а вы видели такую траву? Опишите ее (она желтая, вялая, жухлая...);
- что еще указывает в стихотворении на осень (солома; хлеб уже убрали, и на поле остались высохшие стебли; картофельная ботва; картошку копают осенью, и на огороде остается ботва);
- что же недалеко от дома увидел герой (огород и поле);
-какую картину можно нарисовать к этому четверостишию (деревенский дом, крылечко. Около крылечка - желтая трава. За крыльцом - огород, на нем стоят мешки с выкопанным картофелем, а на грядках - желто-зеленая ботва. Вдали за огородом - поле. Урожай собран, на поле кое-где осталась сухая желтая солома);
- еще раз про себя прочитайте четверостишие и подумайте, какое настроение испытывает герой, наблюдая все это (настроение чуть грустное, ведь уже осень, последние теплые деньки);
- где при чтении этого отрывка нужно сделать самую большую остановку (после слова пригреет, так как в тексте стоит многоточие);
- сначала в тексте говорится о погожем осеннем деньке, а затем перечисляются картины, которые можно увидеть рядом, возле дома. Герой стихотворения испытывает чувство грусти и как бы сам для себя перечисляет приметы осени;
- давайте попробуем так прочитать четверостишие, чтобы наши слушатели догадались, как мы поняли эти строчки, чтобы они почувствовали, что мы грустим вместе с героем.
Далее осуществляется тренировочное чтение и обсуждение вариантов прочтения.
Итак, работа над выразительностью представляет собой соединение нескольких направлений:
-технического - включающего тренировку дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата;
-интонационного - предполагающего специальную работу над компонентами интонации;
-смыслового - реализующего всю систему работы по осмыслению идеи произведения;
-тренировочного - имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа.
Сочетание этих направлений в конкретном уроке зависит от очень многих факторов: 1) от степени обученности учащихся; 2) от объема произведения; 3) от формы произведения; 4) от задач урока, которые ставятся учителем и т.п.
Задания для самостоятельной работы
1. Перечисли фамилии исследователей, изучающих проблему формирования качества полноценного чтения.
2. Пользуясь литературой, выпиши по пять приемов, направленных на совершенствование навыка чтения (правильность, беглость, сознательность, выразительность)
Литература
1. Зайцев В.Н. Резервы бучения чтению. М.: Просвещение, 1990
2. ОмороковаМ.И. Совершенствование чтения младших школьников. - М., 1997.
3. Программа по формированию беглого и динамического чтения у учащихся начальных классов. /Сост. Л.В.Трубайчук. Челябинск, 1996.
4. Кушнир А.М. Что можно сделать практически? //Школьные технологии. – 1996 - №1-2 – С.78-137
Олимпиадные задания
В последнее время в методику работы над беглостью чтения стали проникать приемы скорочтения. Можно ли в начальной школе использовать данный прием? Обоснуйте своё мнение.
Тесты и задания к лекции №4
Пути формирования полноценного навыка чтения
1. В методике существуют следующие направления, сориентированные на отработку правильности и беглости чтения:
А) использование скороговорок и чистоговорок;
Б) использование упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;
В) применение принципа многочтения.
11. Принцип многочтения состоит в том, чтобы А) использовать после чтения пересказ прочитанного отрывка; Б) читать произведение несколько раз; В) при анализе текста необходимо обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении.
111. Многолетние наблюдения исследователей над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок: А) перестановка слогов, букв; Б) искажение звукобуквенного состава; В) замена звуко-буквенного состава слова; Г) наличие повторов; Д). нарушение норм литературного произношения
1У. Найди ошибку:
Среди ошибок, связанных с нарушение норм литературного произношения, можно выделить несколько групп:
А) ошибки собственно орфоэпические;
Б) орфографические ошибки;
В) интонационные ошибки
У. Найди ошибку:
Ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:
А) несовершенство зрительного восприятия;
Б) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;
В) нехватка дыхания;
Г) незнание орфоэпических норм;
Д) незнание лексического значения слова;
Е) «догадка»
У1. Дополни:
Для объяснения значения слов могут быть использованы следующие приемы:
А) объяснение значения слова путем подбора синонимов;
Б) объяснение значения через антоним;
В)_______________________________________________________;
Г) объяснение значения слова путем показа предмета или его изображения;
Д)________________________________________________________;
Е) выяснение значения слова по сноске в книге для чтения или по толковому словарю.
Лекция № 5
