Дидактические основы словарной работы

Как и весь процесс обучения, словарная работа подчиняется дидактическим принципам. Они определяют содержание, методы и формы проведения словарной работы на уроке. Рассмотрим, как реализуются основные дидактические принципы в процессе словарной работы.

Принципы сознательности и активности. Только осмысленное слово содействует пониманию читаемого

текста, поэтому важнейшей задачей педагога является не только правильное объяснение нового слова, но и включение его в речевую практику школьников. Сознательность чтения достигается всей системой словарной работы — от правильного выбора слов, подлежащих объяснению, до методов, используемых на уроке. Основной путь к сознательному овладению словом — его органическая связь с контекстом. Это значит, что при объяснении нового понятия его нельзя вырывать из текста и рассматривать изолированно от всего содержания. В противном случае объяснение может быть неточным, а иногда просто искаженным. Рассмотрим это на примерах. В рассказе «Деревья в лесу» М. Пришвин рисует зимнюю картину:

Снежная пороша. В лесу очень тихо и так тепло, что только вот не тает. Деревья окружены снегом, ели повесили громадные тяжелые лапы, березки склонились, и некоторые даже согнулись макушками до самой земли и стали кружевными арками.

Глаголы повесили, склонились, согнулись нельзя рассматривать изолированно от всего описания осины, иначе разрушается художественный образ.

В рассказе И. Соколова-Микитова «Сентябрь» есть образное выражение: «В моховых болотах ожерельем рассыпана по кочкам румяная клюква». Прибегая к демонстрации, мы не можем ограничиться одним показом ожерелья, так как в противном случае теряется метафоричность и образность фразы.

Сознательность овладения словарем достигается также выбором приема объяснения слова. Методика чтения располагает разнообразными приемами, но одни их них активно используют память ученика, другие активизируют их мыслительную деятельность. Возьмем для сравнения два варианта объяснения слов: словотолкование и морфологический анализ слова. В рассказе И. Соколова-Микитова «Сентябрь» употребляется сочетание ветвистые рога при описании лося, могучего лесного богатыря. Слово ветвистые можно разъяснить с помощью наглядности и с по-

мощью других слов (ветвистые — со множеством разветвлений, как на дереве), а можно найти однокоренные слова и, выявив корень слова, понять новое слово и новое выражение.

Выбор того или иного приема зависит от возраста учащихся, их подготовленности к словарной работе. Если в 1—2-х классах используются наглядность и словотолкование, то в 5—6-х классах следует чаще применять приемы, направленные на развитие самостоятельности и мыслительной активности детей: сопоставление родственных слов, морфологический анализ слова, подбор синонимов и прочие приемы.

Основной путь сознательного овладения словом — включение его в речевую практику слабослышащих и глухих детей. Только те слова, которые активно используются учениками при ответах, устных высказываниях и пересказах, будут усвоены прочно и сознательно. Задача учителя — так построить задания для школьников, дать такую целевую установку и так сформулировать свои вопросы, чтобы поставить ученика в ситуацию, при которой необходимо употребить новое понятие. Примером могут служить следующие задания: рассказать о природе осенью, употребив красочные слова и выражения, опираясь на изученный словарь по рассказу, пересказать его содержание; дать характеристику персонажу, применяя слова автора и слова, обозначающие морально-этические понятия.

Принцип сознательности и активности — ведущий принцип словарной работы, от его реализации во многом зависит вся работа по осмыслению литературного произведения.

Принцип последовательности и систематичности. Важность этого принципа обусловлена необходимостью увеличивать объем словаря слабослышащих и глухих, постепенно усложняя лексику их языка. В истории методики чтения и литературы известны установки, направленные на разграничение лексики для учеников различных возрастов. Для школьников младших классов предлагалось брать для изучения только слова конкретно-

го значения и лишь постепенно, с возрастом, включать отвлеченные и абстрактные понятия. Такого резкого разграничения лексики на уроках чтения не должно быть, но сама суть предложения — последовательно усложнять словарь школьников — сохраняется и в настоящее время. На уроках чтения в младших классах сначала действительно превалирует лексика разговорно-обиходной речи и слова с конкретным значением (название одежды, овощей, животных, транспорта и т. п.). Затем включаются слова оценочного характера: плохо, хорошо, честно, стыд но, вежливо и т. д. Постепенно включается и увеличивается с каждым годом объем общественно-политических, исторических, морально-этических понятий. Внутри каждой группы понятий также соблюдается последовательность. Рассмотрим это на примере. Так, во 2-м классе даются понятия хорошо — плохо, правда — ложь, счастье — горе; в 3—4-х — честность — бесчестие, справедливость — несправедливость, любовь — ненависть и др.

Соблюдение такой последовательности важно при усвоении любой группы слов, будь то историческая, политическая, военная терминология или нравственные понятия.

Для детей с нарушением слуха, страдающих речевым недоразвитием, чрезвычайно важна систематизация вновь приобретенного словаря. Преемственность и систематичность неразрывно связаны между собой. Усложняя лексический материал, вводимый в речь учеников, необходимо включить его в систему ранее усвоенных понятий. Для выполнения этого требования имеются все условия, и прежде всего расположение текстов для чтения в соответствии с темой. В книгах для чтения выделяются разделы: «Устное народное творчество», «Великие русские писатели — классики», «Твои любимые писатели», «Для зверей приятель я хороший», «Веселая книжка — в труде отдышка» и др. Каждый раздел имеет свои подразделы. Так, например, в раздел «Великие русские писатели — классики» включены подразделы о временах года. Благодаря такому построению школьных книг мы имеем возможность вер-

нуться к любой из названных тем, постепенно увеличивая объем словаря школьников и качественно усложняя его.

Ценным для развития речи слабослышащих школьников является наличие в книгах для чтения рассказов по одной и той же тематике. Например, в теме об осени предлагаются рассказы И. Пришвина «Времена года» (отрывок), В. Бианки «Где раки зимуют», стихотво-

рения С. Есенина «Нивы сжаты, рощи голы», В. Соколова

«Весь в перьях сад, весь в белых перьях сад». Большоечисло текстов, связанных общей тематикой способствуют постепенному накоплению словаря по изучаемой теме и об легчает понимание читаемого произведения. Например, перед чтением первого рассказа в теме «Осень» учитель активизирует весь ранее изученный словарь по теме, вводит новые понятия и образные выражения. На этой базе уже легко изучать последующие рассказы и стихотворения.

Принцип последовательности и систематичности способствует созданию системы во всей словарной работе с учетом возрастных особенностей школьников и своеобразия их речевого развития.

Принцип доступности также важен в словарной работе. Прежде всего он реализуется в правильном выборе текстов для чтения. Язык изучаемых литературных произведений должен быть доступен слабовидящим и глухим школьникам. Это не означает, что для чтения нужно брать такие тексты, где нет никаких языковых трудностей. Развивать речь слабослышащих и глухих учащихся можно только на высокохудожественных текстах, содержащих богатый лексический материал и выразительные языковые средства. Поэтому встает вопрос о постепенном переходе от адаптированных текстов, читаемых в 1-3 классах к текстам более сложным, но и несравненно более богатым в языковом отношении. Трудность литературных произведений, предлагаемых для изучения в 4-6 классах школы для

детей с недостатком слуха, должна соответствовать возрасту учащихся, их речевому развитию потенциальных возможностей учеников.

Доступность словарной работы проявляется и в выборе методов и приемов при объяснении слов, упражнений для изучения лексики и выразительных средств языка. Не случайно в младших классах мы чаще используем приемы наглядного разъяснения слова и его толкования, а в средних классах применяем синонимы, антонимы, приемы морфологического анализа слова. Учет возраста школьников, уровня их знаний, подготовки к ведению словарной работы помогает педагогу правильно решить вопрос.

Принцип индивидуального подхода. У глухих и слабослышащих школьников различные состояние слуховой функции, речевое и общее развитие, характеры, эмоцинально-волевая сфера, интересы, отношение к учебной деятельности. Речевое развитие слабослышащих и глухих школьников зависит от целого ряда причин: от степени снижения слуха, группы глухоты, времени снижения, времени потери слуха, педагогических условий, в которых находится ребенок, и от его индивидуальных особенностей. Поэтому у детей с нарушенным слухом со сходным состоянием слуха можно видеть различное речевое развитие, т. е. различный объем словаря (соответствующий или не соответствующий возрасту), больший или меньший аграмматизм речи, различную степень владения произносительными навыками. Особенности речевого развития необходимо учитывать в ходе словарной работы. Ученикам с низким уровнем развития речи надо давать дополнительные задания по изучаемому тексту для пополнения словаря и закрепления речевых навыков. Задания для этих школьников сначала должны быть более упрощенными, чем для всех других учеников класса. Степень сложности заданий постепенно будет увеличиваться. Например, при чтении сказки Г. Цыферова «Ежик» обращается внимание на выражение: хотел наколоть — да ничего не вышло. Ученикам с более низким речевым развитием следует разъяснить слова и выражения конкретного значения: темной ночью, по лесу гулять, наколол, заметил, поду мал, накрыл. Для закрепления этих слов можно предло-

жить составить с ними предложения или опираться на них при пересказе. С более сильными в речевом отношении детьми можно проводить работу по обогащению их словаря новыми отвлеченными понятиями, по уточнению тончайших оттенков слова. Например, при анализе характера центрального персонажа в рассказе В. Чаплиной «Мушка» всем ученикам сообщается понятие «смелость». Более сильным из них можно дополнительно дать более сложные синонимы: храбрость, отвага, бесстрашие. Таким ученикам предлагается не только составить предложения с новыми словами, но и подобрать пословицы по изучаемой тематике. С этими же учениками можно провести и более сложную работу с изобразительными средствами (например, подбор синонимов, антонимов, эпитетов, метафор и других выразительных средств).

Степень сложности заданий и уровень самостоятельности в выполнении работы зависит от индивидуальных особенностей школьников, а в данном случае — от уровня развития речи.

Содержание словарной работы

Словарная работа — система работы по обогащению и развитию речи слабослышащих и глухих школьников на уроках чтения. Условно в этой системе мы выделяем несколько разделов: объяснение нового словаря; закрепление словаря, включение его в речевую практику; лексические, лексико-стилистические упражнения.

Рассмотрим каждый раздел отдельно, хотя в практике обучения все части словарной работы взаимосвязаны и применяются на уроках в теснейшей зависимости друг от друга, переплетаются, дополняя одно другим.

Объяснение новых слов и словосочетаний способствует лучшему пониманию текста и развитию речи слабослышащих и глухих школьников. В практике школы часто встает вопрос, какие слова или сочетания слов подлежат объяснению, т. е. каким должен быть объем этой работы. Еще су-

ществует такое мнение: чем больше слов будет объяснено, тем лучше дети поймут содержание рассказа. Исходя из этого, учителя отводят словарной работе массу времени, стремясь максимально облегчить ученикам чтение произведений литературы. Исследование, проведенное нами ранее, показывает, что чрезмерное увлечение объяснением новых слов неправомерно. Слабослышащие и глухие учащиеся не употребляют в речи все объясненные учителем слова, а вскоре из-за отсутствия речевой практики забывают их. Наши же наблюдения и лабораторный эксперимент показывают, что дети осмысляют художественные произведения и без предварительной работы учителя, без дополнительной словарной работы, хотя степень понимания у разных учащихся неодинакова. Следует закономерный вывод, что объяснению подлежит не все лексическое богатство текста, а лишь часть его.

Исходя из цели словарной работы, объяснению подлежат прежде всего слова и словосочетания, несущие на себе идейно-смысловую нагрузку. Они составляют основную группу слов, подлежащих объяснению на уроках. К ним относятся слова, характеризующие эпоху: отставной генерал майор, уезд, акцизный, депеша, приказчик, прислуга (рассказ А. Чехова «Лошадиная фамилия»); слова, описывающие обстановку, в которой происходило действие: скотный двор, ремонтная мастерская, коровник (рассказ Г. Скребицкого «В поле, в огороде, в саду и в лесу»). Объясняются слова, рисующие поэтические картины природы: утро года, вешние лучи, потопленные луга (стихотворение А. Пушкина «Гонимы вешними лучами...»). Подлежат объяснению и специальные термины. Например, военная терминология: полки, дивизии, бронепоезд, штурм, штаб, штыки, сабли (рассказ В. Архангельского «Перекоп»); спортивная терминология: кросс, секция, финиш, тренировка, первенство, легкая атлетика (рассказ Я. Длуголенского «Настоящий характер»).

Большое внимание уделяется объяснению морально-этических понятий. Например, для оценки поступка Але-

ши (рассказ К. Пермяка «Чужая калитка») необходимо, чтобы дети понимали значение таких слов, как: трудолюбие, ответственность, скромность, чуткость. Часть эти понятий имеется в тексте, а часть вводит сам учитель при анализе характера героя. Особую значимость имеет объяснение общественно-политической лексики типа: восстание, борьба за свободу и др. Без должного осмысления этих понятий многие тексты исторического и современного характера будут школьникам неясны.

Ко второй группе относятся слова переносного значения, например: чистое поле, золотой характер, рощивспыхнули. Непонимание этих образных выражений при водит к неточности воссозданного образа или картины, к непониманию отдельных частей произведения или всего текста.

Третью группу составляют устойчивые фразеологические сочетания, идиоматические выражения, обогащающие наш язык и делающие его ярким и выразительным, например: ни дать ни взять, спрятать концы в воду, у страха глаза велики, дать маху, зима катит в глаза, не по дням, а по часам. Чаще эти выражения встречайте сказках и баснях и придают произведению особый колорит.

Четвертая группа слов, требующих объяснения, малочисленная, ее составляют имена действующих лиц, названия мест, где происходит действие. Например, ученикам объясняют, что Богач — прозвище сторожа, а Еремка кличка собаки (рассказ Д. Мамина-Сибиряка «Богач Еремка»). При чтении рассказа Д. Мамина-Сибиряка «зимовье на Студеной» ученикам показываются места, где происходили события, описанные в рассказе: реки Колва, Печора, Студеная.

Эти четыре группы слов составляют тот объем, который должен быть разъяснен ученикам в процессе чтения. Приемов объяснения слов много, и применять их надо творчески. Выбор их определяется возрастом школьников, уровнем их подготовки и спецификой самого произведения. Рассмотрим эти приемы.

Приемы, объяснения слов. Одним из наиболее часто используемых приемов при объяснении значения слови является применение наглядности, для чего учитель пользуется показом предмета или его изображением на картинке. Например, при чтении сказки «Вершки и корешки» (2-й класс) показывают репу и пшеницу. На наглядном материале проверяют, как ученики поняли, какую часть растений употребляют в пищу.

В редких случаях используется натуральная наглядность и в 4—6-х классах. Например, чтобы понять, что такое воззвание, лучше принести в класс плакат с обращением к народу. Если натуральная наглядность постепенно ограничивается на уроках чтения, то изобразительная наглядность (картинка) применима при объяснении словаря широко и повсеместно. Например, по учебной картине «Сельскохозяйственные работы осенью» возможно разъяснение многих понятий, используемых в текстах о работе осенью. Можно помочь детям мысленно увидеть осенние работы: уборку урожая, жатву пшеницы, посев озимых, вспашку зяби.

Иногда вместо показа рисунка можно использовать меловой рисунок, быстро набросав контуры предмета, показать на нем движение. Например, в процессе чтения рассказа В. Даля (3-й класс) «Ось и чека» по меловому рисунку усваиваются слова: ось, чека осевая, ехал по ровному месту, наезжает сзади и др.

Другим приемом является описание предмета словом. Например, слово поземка объясняется как «ветер со снегом»: ветер дует, метет снег по земле; слово трибуны — место для зрителей; чуть брезжит рассвет — рано утром поднимается солнце, рассветает. Этот прием чаще используется при чтении стихотворения или басни, когда нужно объяснить фразу с переносным значением, метафорическим или символическим значением.

Драматизация действия или показ действия на макете по конструктивной картинке примыкает к ранее описанным приемам. Например, читая сказку «Медведь и мышь», ученики по макету показывают действия персонажей и усваивают смысл новых слов: запутался в сетях, перегрызла сеть, освободила медведя.

Следующий прием — логическое определение понятия. Например, солидарность разъясняется как «общность интересов, единодушие».

Эффективным приемом является объяснение слова с помощью видового или родового понятия. Так, в рассказе И. Соколова-Микитова «Поздняя осень» упоминаются рябина, калина. Целесообразнее их объяснить одним словом — лесные ягоды. В рассказе Л. Воронковой «Лесные подарки» следует обратить внимание на обобщающие понятия. Ими ученики овладевают, составив следующую схему:

Лесные богатства

Грибы

сыроежки

лисички

маслята

подосиновики

белые

Ягоды

костяника

черника

рябина

калина

Можно использовать и обратный прием — расчленение обобщенного понятия на конкретные. Например, при чтении рассказа Л. Воронковой «Жаркий день» можно предложить школьникам составить следующие схемы:

Домашние птицы Домашние животные

куры коровы

гуси лошади

утки овцы

Чрезвычайно важным приемом является обучение пониманию слова в контексте. Это позволяет не распылять внимание школьников на отдельные слова, а учит улавливать основную мысль отрывка, раздела, части. Например, в предложении Вова не удержался на ногах и упал на землю смысл контекста подсказывает значение фразы, и

совсем не надо объяснять отдельно значение слов не удержался. Подобным образом мы ведем учащихся к пониманию целых смысловых отрывков. Формированию этого сложного навыка способствуют задания для самостоятельного объяснения некоторых фраз в тексте. Например, объяснение фраз: когда в степи восход — вся в золоте она, листья сыплются дождем и т. п.

Использование выразительного чтения для понимания значения слова — прием интересный и творческий. В предложении Сколько свежих шишек у зеленых сосен, сколько алых ягод у лесной рябинки выразительное чтение подскажет, что слово сколько употребляется в значении много.

На уроках чтения в 4—6-х классах постепенно вводится более сложный прием — морфологический анализ слова при усвоении его значения. Прием этот требует актуализации знаний по грамматике и развивает мыслительную активность школьников. Разбирая слова ледоход, половодье, косогор (А. Аксаков «Ледоход на реке Белой»), ученики самостоятельно находят в них два корня, а в словах зимовка (И. Соколов-Микитов «Золотая осень»), одуванчик (М. Пришвин «Золотой луг») с помощью выделения корня понимают значение новых слов.

Объяснение новых слов на уроке чтения органически вплетается в содержание всех этапов урока (подготовка учащихся к чтению рассказа, чтение и усвоение содержания, анализ содержания).

На первом этапе учитель подготавливает школьников к чтению текста определенной тематики. С этой целью проводится беседа, в которой выясняются знания учеников по теме, активизируется и пополняется новыми понятиями и выражениями их прежний речевой запас. Например, до чтения рассказа И. Соколова-Микитова «Еж» проводится беседа об осени, о жизни лесных зверей осенью. Ученики вспоминают ранее прочитанные рассказы о природе, животных, систематизируются- эти знания и попутно словарь пополняется новыми понятиями: теплое зимовище, логово и др.

Подготовка учащихся к чтению может проходить не только с опорой на ранее изученные тексты, но и на базе иллюстративного материала. Рассматривая картину или серию картинок, близких по тематике к читаемому рассказу, учитель не только психологически готовит школьников к изучению данной темы, но и разъясняет часть слов, необходимых для понимания смысла рассказа. Например, рассматривание репродукции картины И. Левитана «Золотая осень» подготовит учеников к чтению рассказа К. Ушинского «Осень».

Объяснение слов на подготовительном этапе возможно и в ходе экскурсии, когда новые понятия, образные выражения сообщаются ученикам в естественных условиях наблюдаемого явления. Так, на экскурсии перед чтением стихотворения Ф. Тютчева «Есть в осени первоначальной...» школьники наблюдают картины ранней осени и устанавливают значение фраз: день стоит как бы хрустальный, чистая лазурь, отдыхающее поле и т. д.

Таким образом, при подготовке слабослышащих и глухих детей к чтению учитель разъясняет ряд слов, используя при этом самые различные методические пути (рассказы о событиях, беседы, экскурсии, рассматривание картин). На данном этапе чаще всего объясняются слова, создающие общее представление о ситуации, о том историческом времени, когда это событие имело место.

Характерной особенностью второго этапа работы с текстом (чтение и усвоение содержания) является создание благоприятных условий для осмысления новых слов в контексте. Для этого используются такие методические формы, как комментированное чтение, беседа по содержанию, словесное рисование. Например, при выборочном чтении повести А. Гайдара «Дальние страны» предлагается тема «Описание разъезда». В ходе чтения уточняются некоторые слова: разъезд маленький, жизнь скучная — дается новое понятие глухой уголок страны. В ходе разбора текста ученики находят подтверждение высказанному положению о том, что разъезд начинает жить новой жизнью

Обращается внимание школьников на фразы: на разъезде стало шумно, дальние страны надвигались на разъезд. Разъяснение этих фраз помогает верно осмыслить тему.

В школьной практике чаще используется комментированное чтение, в процессе которого растолковывается содержание отрывка и дается объяснение некоторых слов. Заканчивая чтение рассказа Д. Мамина-Сибиряка «Приемыш», учитель вместе с учащимися читает и комментирует отрывок, как лебедь затосковал и улетел от Тараса. Входе чтения обязательно разъясняется выражение: Известно, вольная птица. Кровь-то и сказалась. Именно эта фраза поможет понять, почему Приемыш улетел от старика.

Таким образом, на этапе чтения и разбора текста находится место и. время для разъяснения новых слов. Чаще всего разъясняются слова, конкретизирующие представления о событиях, месте и времени, раскрывающие сущность описанного явления. Даже на заключительных уроках по прочитанному рассказу можно ввести объяснение некоторых слов. На этом, последнем, этапе объясняются слова, с помощью которых дается оценка поведения персонажа, выражается собственное отношение к прочитанному произведению, делается обобщение о теме и идее рассказа. Например, заканчивая чтение волшебной повести А. Погорельского «Черная курица», ученики дают оценку поведения персонажа. Для точности и выразительности характеристики мальчика до и после последнего свидания с министром подземного мира учитель вводит новые слова, которых нет в тексте, но они нужны для полноты ответов слабослышащих и глухих школьников: Алеша — высокомерный, жестокий, равнодушный, бесчестный; Алеша — решительный, чистосердечный, надежный, преданный.

Чем старше становится ребенок, тем более сложные литературные произведения он читает и тем больший объем морально-этической лексики вводит педагог при анализе характеров литературных героев.

Закрепление словаря. Усвоить новое слово — сделать его понятным; закрепить слово — научиться свободно пользоваться им в устной и письменной речи. Психологи определили, что, для того чтобы закрепить новое слово, его надо сознательно употребить шесть-семь раз в различных ситуациях с определенными промежутками времени. Для детей с нарушением слуха и речевым недоразвитием этот период закрепления нового слова более длителен.

Разрабатывая систему работы по закреплению словаря, надо определить, какие слова подлежат закреплению. Это можно решить, вспомнив основной, ведущий принцип словарной работы — подчинение словарной работы уяснению содержания читаемого текста. Таким образом, закрепляются слова, несущие на себе идейно-смысловую нагрузку. Так, читая рассказ «В лесу» (М. Горького), по ходу чтения учитель разъясняет целый ряд слов конкретного значения, но закрепляет лишь те, которые создают общую картину леса, неумолчного гомона птиц и шума деревьев. Закрепляются выражения: скрипят клесты, звенят синицы, смеется кукушка, свистит иволга, щелкает белка. Работая над рассказом Г. Скребицкого «Художник-Весна», закрепляются слова, рисующие картину преобразованной природы: весна развесила розовые и серебряные сережки; как синие брызги, рассыпала первые цветы подснежников; как золотые шары, распустились цветы калужницы.

В рассказе исторического характера закрепляются общественно-исторические понятия. В рассказе К. Ушинского «Наше отечество» подлежат закреплению слова и сочетания: Отечество — Родина — матушка Россия, жить испокон веку, родиться, говорить родным языком, вскормитъ хлебом, вспоить водами, выучить языку, защищать и беречь от врагов.

Форма закрепления слов различна. Самая традиционная — ведение словарей по материалам читаемых рассказов. Программа рекомендует два вида словарей: постатейный и тематический. Постатейный словарь составляется из разноплановых, разнохарактерных слов и выражений,

встречающихся в одном произведении и требующих осмысления и запоминания школьниками. Например, к рассказу Г. Скребицкого «Митины друзья»: декабрьская стужа — мороз в декабре; наст — ледяная корочка на снегу; лесная сторожка — дом лесника; волки настигали — волки догоняли.

Записывая в словари слова и выражения, ученики не просто запоминают их, а стремятся включать их в речь.

Тематический словарь чаде составляется по нескольким произведениям, объединенным одной темой. Например, целесообразно предложить составить словарь различных времен года. В 1— 3-х классах он содержит перечень основных признаков того или иного времени года. Так, к теме «Природа весной» выписываются слова и выражения: тает снег, бегут ручьи, начался ледоход, птицы вьют гнезда, распустились листья, зацвели цветы, защебетали птицы.

В 4—6-х классах целесообразно усложнить подобный словарь, включив в него образные выражения. К теме «Весна» выписываются выражения: зазвенели весенние ручьи, катятся мутные и шумные потоки воды, чиста небесная лазурь, все оживает, пора цветения, травою изумрудною блестит ковер земли, глазастые ромашки, розовый клевер прячет в траве круглую головку, лиловые колокольчики будто задумались-

Варианты тематического словаря можно составлять и при чтении одного рассказа, если он объемный и многоплановый. Например, по «Сказке о рыбаке и рыбке» А. Пушкина можно предложить следующий словарь по темам:

1) ветхая землянка, изба со светелкой, тесовыми воротами, высокий терем, царские палаты;

2) крестьянка, столбовая дворянка, царица, владычица морская;

3)море разыгралось, море помутилось, не спокойно море, почернело море;

4) забранила, еще пуще бранится, ругает, вздурилась, осердилась, бунтует.

Подобная запись словаря по сказке значительно облегчает анализ текста и помогает учащимся при пересказе содержания. Ведение словарей — первая необходимая, но далеко не единственная форма закрепления слов.

В школе для детей с нарушенным слухом необходимо использовать и такую форму, как составление предложений с новыми словами. Важность такой работы определяется своеобразием овладения словом детьми, имеющими нарушения слуха. Слишком узкое или непомерно широкое понимание слова, характерное для слабослышащих и глухих школьников, требует введения специальных словарно-стилистических упражнений — включения слова в разные контексты для овладения подлинным его значением.

Эти задания предлагается включать со 2-го класса. Ученикам даются задания:

1) составить предложения со словами охранять мир, защищать Родину, не дрогнуть в бою;

2) заменить другими словами: завтрак дает с комариный нос;

3) дописать предложения: Кончилась (какая?)... зима. Зимой дул (какой?)... ветер;

4) сказать по-другому: весна только еще улыбнулась, весна только еще голос подает.

Подобные словарно-стилистические упражнения на закрепление лексического материала проводятся регулярно до 6-го класса.

Лексические и лексико-стилистические упражнения. Чтение художественных литературных произведений в младших классах школы для детей с нарушением слуха способствует воспитанию у школьников любви к русскому языку, внимания к смысловой, стилистической, эмоциональной и образной стороне слова. Выработка умения «видеть» слово — чрезвычайно сложный и длительный процесс, но без этого умения немыслимо воспитание читателя, так как в слове реализуется основная мысль произведения, да и само литературное произведение есть искусство слова. Богатство поэтического языка, меткость

и выразительность басен, точность, лаконичность деловых статей, образность и красочность сказок — все это прививает любовь к языку. Усвоение лексического богатства русского языка на уроках чтения и на уроках по развитию речи осуществляется практически, путем наблюдения, закрепления нового материала и проведения специальных упражнений.

Программа по развитию речи выделяет три типа уроков, на которых ведется специальная работа по обогащению, уточнению лексического запаса. Это уроки, на которых 1) лексический материал усваивается по темам; 2) усваиваются классы предметов, их обобщенные названия; 3) усваивается материал, группирующийся по лексико-грамматическим признакам, а также по усвоению местоимений.

Содержание лексической работы на уроках развития речи определено учебной программой. Многие задания, намеченные для уроков развития речи, применимы и на уроках чтения, в процессе словарной работы.

В 1-м классе, читая небольшие рассказы, можно провести подбор слов из текста для конкретизации родовых понятий по темам «Игрушки», «Школьные принадлежности», «Одежда» т. п. (материал программы уроков развития речи). Во 2-м классе работа по группировке предметов и освоению обобщающих понятий продолжается. Можно предложить упражнения по закреплению и употреблению в речи слов, обозначающих признаки предмета. Например, при чтении стихотворения 3. Александровой «Одуванчик» ученикам предлагается задание: Прочитать, каким был одуванчик сначала и потом. Учащиеся находят в тексте определения:... одуванчик золотой... красивый, молодой; стал седой. Потом с новыми словами, обозначающими признаки предмета, составляют предложения.

В 3-м классе видов лексических упражнений становится больше. Даются упражнения на закрепление местоимений он, она, оно, осмысление слов с уменьшительными суффиксами -онок, -енок, -ик, -чик, -очк-, -ечк-, употребление родственных слов, выражающих различные действия,

употребление в речи степеней сравнения, знание определений, описывающих природные явления, применение на практике знаний об однокоренных словах. Характер заданий формулируется по-разному: «Найди в тексте слова...», «Прочитай слова...», «Замени имена детей словами он, она, они», «Составь предложения...», «Расскажи, употребляя слова...», «Назови слова с тем же корнем...», «Выбери слова, которые читаем ласково...», «Сравни слова.... Скажи, чем они похожи...», «Расскажи, употребляя слова...».

В 4—6-х классах на уроках чтения можно применить следующие виды лексических упражнений: работа с многозначностью слова (употребление слова в различных контекстах); анализ и употребление синонимов, антонимов, знакомство с профессиональной и специальной лексикой, фразеологическими оборотами; работа с пословицами, загадками, крылатыми словами; практическое изучение выразительных средств языка: эпитетов, сравнений, метафор. Цель таких упражнений — сформировать у школьников внимание к образной стороне языка, к слову, без чего невозможно глубокое понимание художественных произведений. Знакомство с выразительными средствами языка происходит в процессе разбора текста, и оно органически вплетается в анализ художественных образов.

Осознание значения средств художественной выразительности значительно усиливает эмоциональное восприятие читаемых произведений, создает условия для проникновения в замысел автора, обогащает собственную речь детей.