Изучение зарубежного опыта университетского образования и изменения, происходящие в нём в контексте Болонского процесса, позволяет выявить такие ключевые для российского высшего образования положения, как роль и значение магистратуры в воспроизводстве интеллектуального потенциала страны. Позитивный опыт зарубежных образовательных систем характеризуются гибкостью и вариативностью, способностью быстро адаптироваться к изменяющимся потребностям современного постиндустриального, информационного общества.
Сегодня зарубежные университеты обнаруживают многочисленные изменения, тесно связанные друг с другом, что, в известной мере, позволяет говорить о кристаллизации новой парадигмы университетского образования. Речь идет о возникновении нового образца образования, тотально преобразующего все составные компоненты университетской структуры. Корпоративная природа нового образования заявляет о себе не только в общих вопросах управления университетами, но в вопросах конкретного формирования учебных программ, управления учебным процессом, подготовке и переподготовке преподавательских кадров.
Interdisciplinary и multidisciplinary – основные принципы построения образовательного процесса в зарубежных университетах. Они (особенно последний) означают, что построение содержания университетского образования должно опираться на принцип междисплинарности, требуется внедрение новых составных образовательных продуктов, которые в любой комбинации будут содержать компонент бизнес-образования и менеджмента. Будущие динамичные междисциплинарные программы будут открываться и закрываться в соответствии с запросами рынка и опираться на подвижный кадровый состав профессоров, действующих на договорной основе. Они сформируют новый тип профессора. Он сможет легко перестраивать свое преподавание, будет специалистом в нескольких смежных областях знания, найдет контакт с любой аудиторией вне зависимости от уровня ее подготовки, легко оперируя мультимедийными и Интернет - технологиями.
Указанные тенденции к междисциплинарности, динамичности, рыночной ориентированности вступают в конфликт с традиционными ценностями преподавания в университетах. Успешность университета-корпорации в большой степени зависит от кадрового состава преподавателей. Фактически развертывается тотальная система "переобразования образователей" (re-education of educators). Ее призваны поддерживать и открывающиеся новые центры методики преподавания, технической поддержки образования и пр. Это императив, связанный с превращением университета в современную корпорацию. Причем лидирующие университеты разных стран стремятся захватить рынок этих услуг в национальном и даже международном масштабе.
Подобный междисциплинарный подход объективно труден и исторически непривычен для российских вузов, ибо предполагает иные способы работы с разнодисциплинарным контингентом. В России системе высшего образования просматривается сочетание структурного и проектного принципов, когда более устойчивые бакалаврские программы организуются на базе традиционного кафедрально-факультетского принципа, а более гибкие магистерские программы тяготеют к проектным способам организации, возглавляемым ведущими учеными по тому или иному направлению.
Динамичный рынок труда требует от выпускников магистратуры университетов междисциплинарной подготовки, так как она расширяет возможности выпускников на рынке труда, позволяет им чувствовать себя более уверенно и успешно решать профессиональные задачи разного уровня и современного рынка труда.
Несмотря на общие тенденции развития зарубежного высшего образования, существуют определённые отличия и особенности архитектуры магистерского образования.
В англоязычных странах реализуются два основных типа магистерских программ: построенные на изучении определённого набора предметов с последующей сдачей экзаменов по ним или нацеленные на написание исследовательской работы. Обучение в магистратуре может длиться 1, 1,5 или 2 года, а для зачисления на программу нужно иметь степень бакалавра или магистра (не менее 4 лет обучения по программе высшего образования). Обычно более короткие магистерские программы предлагаются в таких областях, как управление бизнесом, менеджмент, технологический менеджмент, экономика, иногда – инженерное дело. Вступительные требования могут различаться в зависимости от вуза и специальности: для зачисления на магистерские программы требуется либо обучения по 4-летней программы бакалавриата, либо обучения по 3-летней программе бакалавриата с последующим обучением по 1-летней программе подготовки к зачислению в магистратуру с получением послевузовского диплома (Graduate Diploma) в соответствующей области. Следует отметить, что между британской и отечественной системами высшего образования существует два явных сходства: стремление соответствия положениям Болонской конвенции и верность традициям, которую сохраняют системы образования обеих стран.
Рассматривая преимущества многоуровневой системы подготовки специалистов в сфере образования, следует отметить, что она направлена на восстановление человекообразующих и культуросозидательных функций педагогического образования, что предполагает приоритет образовательных программ над профессиональными, отказ от традиционного предметоцентризма, определение культурного ядра образования, создание условий для творческой самореализации личности.
Многоуровневое образование строится на ином подходе к выстраиванию содержания образования в вузе. Традиционная система образования базируется на предметной подготовке выпускника. При таком подходе, знание учебного предмета становится решающим при обучении учащихся в школе, т.е. любой выпускник вуза может работать учителем предметником, так как долгое время получение предметных знаний было ведущим в обучении. В современном мире, приоритет отдается обучению, которое базируется на целостном научном знании, связанном с общечеловеческим, общекультурным развитием цивилизации. Российская система подготовки специалиста характеризуется линейной преемственностью при расширяющемся пространстве непрерывного образования.
Логика образовательного процесса в многоуровневой системе выглядит следующим образом. В рамках шестилетней программы подготовки, магистратура ориентированна на научные исследования и профессиональную квалификацию. На первом уровне (ступени) обеспечивается широкое образование профессионально-гуманитарного плана. На уровне бакалавриата – фундаментальное образование профессионально-предметного плана, которое создает предпосылки для специального профессионально-предметного образования. Данный уровень предполагает подготовку к исследовательской деятельности на третьем уровне и достижение студентами магистерского уровня образованности (компетентности) в определенной образовательной области. При этом на последнем уровне речь идет об овладении студентами профессионально-педагогической и исследовательской деятельностью.
Магистерская подготовка обеспечивает решение таких задач обновления высшей школы, как формирование современных преподавателей, способных к реализации опережающих функций образования в развитии общества, и достижение нового качества высшего педагогического образования, определяемого требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению 540600 «Педагогика», утвержденного В.Д. Шадриковым 27.03.2000 (номер государственной регистрации 288 пед/маг). Государственный стандарт определяет, что выпускник, получивший степень (квалификацию) магистра педагогики, должен быть готов: решать образовательные и исследовательские задачи, ориентированные на научно-исследовательскую работу в предметной области знаний; использовать современные технологии сбора, обработки и интерпретации полученных экспериментальных знаний; владеть современными методами исследований, которые применяются в области психолого-педагогического образования; анализировать результаты обучения в различных типах учебных заведений; проектировать и реализовывать в практике обучения новое содержание учебных предметов; диагностировать уровень образованности обучающихся.
Введение многоуровневой подготовки повлияло также и на позицию студента, так как при обучении он может выстраивать свой индивидуальный образовательный маршрут. При поступлении в вуз студент ориентируется на определенное направление (естественнонаучное, гуманитарное и т.д.). Выбор профиля осуществляется после второго курса, который послужит ему основой для выбора специальности на пятом курсе, либо квалификации при продолжении обучения в магистратуре. Принцип отбора и структурирования содержания обучения при многоуровневой системе строится по линейной схеме: направление — профиль — специальность (в моноуровневой: специальность — специализация).
Омский государственный педагогический университет одним из первых вслед за РГПУ им. А.И.Герцена начал подготовку магистров по направлениям в образовательной области «Образование». Сегодня в ОмГПУ уже реализуется 18 магистерских программ, 10 из них по направлению 540600-Педагогика. Десятилетний опыт магистерской подготовки является основой для накопления традиций и чуткого реагирования на вызовы времени.
Понятие «магистерское образование» нельзя подменить понятием «магистерская подготовка». Магистерское образование — шире, а понятие «магистерская подготовка» является составной частью магистерского образования. Так как подготовка[2] в общепринятом смысле рассматривается как обучение, запас необходимых знаний, тогда как понятие «образование» связано с личностными изменениями.
Научно-исследовательская и научно-педагогическая части магистерской образовательной программы предполагают подготовку специалистов той области научных знаний, которую он самостоятельно выбрал. При этом специфичным для педагогического университета моментом, является подготовка педагога-исследователя в отличие от предметника исследователя в университете «классического» типа.
Научно-педагогическая практика в соответствии с нормативными требованиями осуществляется на базе высшего учебного заведения, в школе.
В соответствии с требованиями стандарта выпускник, получивший степень (квалификацию) магистра должен быть готов к научно-исследовательской и педагогической деятельности в различных типах учебных заведений, включая специализированные гимназии, лицеи, средние специальные и высшие учебные заведения.
Научно-педагогическая практика расширяет возможности магистрантов в их подготовке к исследовательской деятельности. Она нацелена на приобретение обучающимися навыков педагога-исследователя, владеющего современным инструментарием науки для поиска и интерпретации информационного материала с целью использования его в педагогической деятельности.
Исследовательская направленность магистерской подготовки накладывает свой отпечаток на содержание образования, формы организации учебного процесса, научную деятельность магистрантов. Всесторонняя подготовка студентов-магистрантов к научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности включает:
1. Освоение методов, приемов и процедур выполнения научной работы и ведения учебных занятий;
2. Приобретение навыков организации научного и педагогического труда;
3. Изучение и освоение методов и процедур работы с массивом научной информации;
4. Овладение компьютерными и др. техническими средствами, применяемыми в научно-исследовательской деятельности;
5. Накопление опыта планирования и организации НИР при прохождении научно-исследовательской практики;
6. Накопление опыта планирования и ведения преподавательской работы при прохождении научно-педагогической практики;
7. Приобретение опыта подготовки к публикации научных работ, учебников, учебных и методических пособий;
8. Выполнение научно-исследовательских работ, встроенных в учебный процесс;
9. Участие в дополняющих учебный процесс научных конференциях, семинарах, конкурсах, выставках и т.п.;
10. Участие в выполнении НИР в научных коллективах параллельно с учебным процессом, в том числе за плату.
Научно-исследовательская и научно-педагогическая части магистерской образовательной программы предполагают подготовку специалистов той области научных знаний, которую он самостоятельно выбрал.
Цель научно-исследовательской практики – овладение магистрантами современными методами разработки научной проблематики, поиска, обработки и использования научной информации; методами анализа научной литературы; методами трансляции педагогических знаний.
Содержанием научно-исследовательской практики является: анализ библиографических источников, подготовка статей, докладов и выступлений на научных конференциях, а также экспертная работа, связанная с получением и апробацией новых результатов.
Целью научно-педагогической практики является приобретение обучающимися навыков педагога-исследователя, владеющего современным инструментарием науки для поиска и интерпретации информационного материала с целью использования его в педагогической деятельности. Это может быть проектирование образовательных учебных программ для определенного типа учебных заведений (среднего или высшего), а также непосредственная педагогическая деятельность в нем.
Для успешного решения всего объема практических и исследовательских задач необходимы соответствующие условия: наличие высококвалифицированных научно-педагогических кадров, учебно-научных лабораторий, доступ к современной технике и технологиям, к источникам научной информации. Следует помнить о том, что по мере повышения уровня образовательной подготовки собственно образование и творческая деятельность смыкаются. Магистратура как раз и есть то образовательное звено, которое решает данную задачу.
В соответствии с требованиями к минимальной обеспеченности образовательного процесса, необходимыми условиями для качественной подготовки магистрантов являются: наличие в вузе специальностей аспирантуры, соответствующих профилю магистерской подготовки; наличие информационных баз данных по профилю подготовки; возможность выхода в информационные сети.
Определим особенности магистерской программы «Высшее образование» (направление 540600-Педагогика) Программа подготовки магистров в Омском государственном педагогическом университете по направлению 540600 – «Педагогика», магистерская программа «Высшее образование», была утверждена в 2000 года. Программа подготовки по данному направлению рассчитана на 2-х годичное обучение (на базе бакалавриата).
Магистерская программа направлена на подготовку специалистов, готовых к исследованию психолого-педагогических проблем системы высшего образования, к педагогической и научно-методической деятельности в высших учебных заведениях. Программа предполагает включение студентов в систематическую самостоятельную исследовательскую работу, объектами которой являются образовательный процесс в вузе, его организация, субъект этого процесса, индивидуальный образовательный маршрут, образовательные программы, характер взаимодействия между преподавателями и студентами, динамика достижений студентов.
Обучающиеся по данной программе проходят различные виды практик, в процессе которых выполняется самостоятельная исследовательская работа, результаты этой работы представляются в виде магистерской диссертации.
В результате прохождения данной образовательной программы магистр образования должен быть подготовлен:
§ к самостоятельной деятельности, требующей широкого образования по направлению и углубленной профессиональной специализации, владения навыками научно-исследовательской деятельности в области образования и научно-педагогической работы;
§ к обучению в аспирантуре.
Магистр должен уметь формулировать задачи исследования, создавать план исследования, вести библиографическую работу с использованием современных технологий, выбирать необходимые методы исследования, модифицировать существующие и разрабатывать новые, исходя из задач собственного исследования, обрабатывать результаты исследования, представлять итоги работы в виде отчетов, рефератов, статей, выступлений на конференциях. В то же время логика подготовки специалистов-практиков требует «перенесения» научно-исследовательской деятельности непосредственно в конкретное образовательное учреждение. Это, в свою очередь, предполагает включение магистрантов в инновационные процессы, происходящие в вузе, для овладения исследовательскими умениями и культурой организации научного исследования, проектирования собственной педагогической деятельности.
Для целей нашего исследования существенным является вычленение из общего списка тех требований, которые в наибольшей степени связаны с развитием исследовательских умений магистрантов.
Большое влияние на становление исследовательской компетентности в процессе магистерской подготовки оказывает участие магистранта в различных формах научно-исследовательской деятельности.
Научно-педагогическая практика, которая проводится в течение семи недель в третьем семестре обучения в магистратуре, осуществляется на базе факультетов ОмГПУ. Цель этой практики – овладение магистрантами научно-методическим содержанием преподавательской деятельности, методами научного познания педагогического процесса, формирование профессиональной педагогической концепции во взаимодействии со студентами как партнерами педагогического общения.
Научно-педагогическая практика состоит из двух этапов. Первый этап продолжительностью четыре недели включает в себя преподавательскую практику по педагогическим, которая осуществляется под руководством куратора магистратуры, преподавателя кафедры педагогики. Во время этой работы, магистранты:
§ разрабатывают стратегии, касающиеся собственной преподавательской деятельности и руководства различными видами студенческой деятельности во внеучебное время;
§ работают с учебными программами кафедры педагогики;
§ знакомятся с принципами тематического планирования на основе Государственного стандарта и рабочих учебных программ;
§ осуществляют самостоятельную подготовку к проведению семинарских занятий: работают с библиографией, производят анализ теоретических источников, осуществляют консультации с преподавателями кафедры педагогики и руководителем практики, посещают лаборатории кафедры по научным направлениям и занятия других магистрантов.
Кроме того, магистранты осуществляют анализ собственной деятельности с помощью дневника педагогической практики.
Второй этап научно-педагогической практики, продолжающийся три недели, «Основы педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в рамках программы воспитательной работы со студентами (во внеучебное время)». Данный этап практики направлен на ознакомление магистрантов с системой воспитательной работы и психолого-педагогическим сопровождением студентов ОмГПУ. Участвующий в практике магистрант сам определяет свое место и работает в реализующихся на факультетах проектах – консультации с руководителем практики, ведет соответствующие записи в дневнике педагогической практики, занимается составлением анкет, опросников, подготовкой творческой продукции, осуществляет руководство творческой студенческой группой.
По результатам прохождения научно-педагогической практики магистрант предоставляет пакет отчетных документов. Он включает в себя: дневник педагогической практики; методические материалы (результаты микроисследований, планы-конспекты семинарских занятий, библиографию теоретических материалов к содержанию экзаменов, отчет по проекту, сценарии и т.д.); диагностические материалы по самооценке в условиях педагогической деятельности.
Научно-исследовательская практика в соответствии с учебным планом длится 6 недель. Она имеет целью разработку исследовательских программ, ориентированных на научный анализ педагогических проблем и путей их преодоления. Во время прохождения данного вида практики магистрант, выбрав тему для педагогического исследования, связанную с написанием магистерской диссертации, участвует в серии семинаров. В ходе данной работы магистрант совершенствует свои умения в разработке исследовательских программ: учится выбирать и аргументировать тему исследования, работать с библиографией, определять объект, предмет, цели и задачи исследования, методологию и методы исследования, анализировать научные концепции, обрабатывать материалы исследования и выступать с его результатами.
Кроме того, на протяжении всего срока обучения в магистратуре, студенту выделяется часы на научно-исследовательскую работу по индивидуальному плану. При ее осуществлении магистрант может обращаться за консультациями к научному куратору курса и своему научному руководителю.
Магистерская диссертация является формой итоговой аттестации студента, завершающего подготовку по образовательной программе третьего уровня. Данная работа должна представлять собой завершенное научное исследование студента, обладающее внутренним единством и отражающее ход и результаты разработки выбранной темы. Вместе с тем магистерскую диссертацию можно отнести к разряду учебно-исследовательских работ, в основе которых находится моделирование уже известных решений, а ее научный уровень отвечает программе обучения. Данная работа осуществляется на протяжении всего срока обучения в магистратуре совместно с научным руководителем и является интегральным показателем качества подготовки магистранта.
Магистерская диссертация призвана показать теоретический потенциал автора, его умение интерпретировать различные концепции и теории, способность к творческому осмыслению анализируемого материала, степень владения профессиональным языком предметной области знаний.
Кроме научно-исследовательской работы на формирование исследовательской компетентности студента, обучающегося в магистратуре, большое влияние оказывают два блока дисциплин, включенных в учебный план: общепрофессиональные дисциплины и дисциплины специализации.
Блок общепрофессиональных дисциплин включает в себя следующие курсы:
«История и методология науки и образования»
«Современные проблемы науки и образования»
«Компьютерные технологии в науке и образовании»;
«Компьютерные технологии в психолого-педагогических исследованиях»;
«Психология профессиональной деятельности» и курсы по выбору.
Дисциплины специализации представлены следующими курсами:
«Развитие высшего педагогического образования за рубежом и в России»;
«Инновационные процессы в современной системе высшего образования в России»;
«Педагогика студенческого возраста и особенности сопровождения студента в образовательном процессе»;
«Профессиональная деятельность преподавателя вуза»;
«Традиционные дисциплины и новые технологии обучения студентов»;
«Мониторинг в процессе профессиональной подготовки специалиста» и курсами по выбору («Воспитание студентов в современном вузе», «Основы бизнес-образования», «Технология рекламной и исследовательской деятельности», «Управление университетом» и др.)
Программа подготовки магистров «Высшее образование» включает и блок социогуманитарных дисциплин, представленных иностранным языком, философией и курсами по выбору.
В результате анализа образовательного стандарта, программы подготовки магистров «Высшее образование», анализа литературы, посвященной научно-исследовательской работе студентов, стало возможно выделить внешне заданные требования к компетентности специалиста в области высшего образования.
Данные требования можно представить как инвариантную и вариативную части компетентности, которые в содержательном плане структурируются через ключевые, базовые и специальные компетенции. Ключевые компетенции инвариантны для любой современной профессиональной деятельности высшей квалификации. Базовые – включают в себя готовность магистранта к конкретной профессиональной деятельности с научно-исследовательской направленностью в области образования.
Содержательное наполнение специальных компетенций зависит от особенностей задач, возникающих при разрешении реальных проблем образования. В магистратуре развитие специальных компетенций происходит в процессе работы над диссертацией, ограничено исследуемой проблемой и научным направлением подготовки. Все эти три вида компетенций тесно между собой связаны, их нельзя четко разделить (разграничить).
Ключевые компетенции инвариантны для любой профессиональной деятельности высшей квалификации и включают в себя:
§ умение общаться с другими людьми;
§ готовность работать с другими людьми в команде;
§ умение решать проблемы;
§ готовность принимать самостоятельные решения;
§ умение использовать информационные технологии;
§ умение работать с правовой информацией;
§ готовность совершенствовать собственное обучение и деятельность;
§ умение говорить и читать на иностранном языке;
§ умение рассуждать и мыслить аналитически и критически;
§ способность оценивать свои действия.
Ключевые компетенции – это та основа, которая должна проходить через все уровни образования. Они имеют три основных функции:
1) помогают студентам обучаться;
2) позволяют сотрудникам стать более гибкими, соответствовать запросу работодателей;
3) помогают быть более успешными в дальнейшей жизни.
Переходя к рассмотрению базовых компетенций, хочется еще раз подчеркнуть, что они предполагают сформированность, готовность первоначального уровня, способность к конкретной профессиональной деятельности с научно-исследовательской направленностью в области образования. Базовую компетентность можно приобрести только при овладении методами конкретных наук, в нашем случае педагогики, принятии участия в обсуждении и проведении разнообразных научных исследований, не ограниченных только своей конкретной темой.
Применительно к магистрантам, специалистам в области образования, список базовых компетенций, по мнению Ю. Солянникова[3], может выглядеть следующим образом:
§ владение современными методами исследований, применяемыми в области образования и способность модифицировать их для целей конкретного исследования;
§ готовность к использованию современных методик исследования и обработки полученных результатов;
§ готовность к проектированию и реализации на практике нового содержания учебных предметов;
§ владение основами научно-методической работы в учреждениях образования;
§ владение способами создания комфортной психологической обстановки образовательного процесса;
§ готовность к организации и участию в работе временных или постоянно действующих исследовательских групп и способность к самостоятельной исследовательской работе;
§ готовность к проведению исследовательской работы с использованием современных информационных систем (сети Интернет);
§ готовность к представлению итогов проделанной работы в различных формах социально-культурной практики, ориентированной на решение задач развития образования;
§ владение профессионально ориентированным иностранным языком.
Развитие специальных исследовательских компетенций магистранта происходит в процессе совместной с научным руководителем работы над диссертацией, ограничено исследуемой научной проблемой и научным направлением подготовки. Список специальных исследовательских компетенций магистрантов, специалистов в области высшего образования, включает в себя:
§ способность к разработке актуальной научной проблемы и получению знания, значимого для развития теории и практики высшего образования;
§ владение теорией высшего образования;
§ владение современной методологией и методами исследований, способность модифицировать их для целей исследования в области высшего образования;
§ способность к проектированию и реализации на практике содержания учебных предметов с учетом процессов модернизации высшей школы;
§ способность к рецензированию и анализу материалов по проблемам высшей школы;
§ умение представлять результаты своей научно-исследовательской деятельности в виде отчетов, рефератов, статей, докладов, интернет-публикаций, сообщений по проблемам высшей школы.
Таким образом, в условиях постоянного изменения характеристик и динамики развития общества работа специалистов в области образования все в большей степени модифицируется и приобретает научно-исследовательскую направленность. Это предполагает участие преподавателей и ученых в проектной работе, проведение исследований, направленных на решение проблем развития образования. Изменяются и сами параметры исследовательской деятельности: увеличиваются емкость и динамика научной работы. Магистратура, являясь одним из уровней современной системы высшего образования в России, направлена на подготовку кадров, готовых к продуктивной исследовательской деятельности в новых условиях.
Основные понятия
Двухступенчатая структура, бакалавриат, магистратура, магистр, междисциплинарные магистерские программы, многоуровневая подготовка, магистерское образование, магистерская подготовка, образовательные стандарты, модернизация высшего образования, научно-исследовательская работа, научно-исследовательская практика, исследовательские компетенции.
Вопросы
1. Назовите основные тенденции развития магистерского образования за рубежом
2. Почему принцип междисциплинарности становится приоритетным при разработке новых магистерских программ?
3. Выделите особенности магистерского образования в англоязычных странах.
4. Чем обусловлено введение многоуровневой подготовки в вузах России?
5. Чем отличаются стандарты ВПО первого, второго и третьего поколения?
6. Какие особенности подготовки магистров в российских вузах вы можете выделить?
7. В чём специфика магистерской программы «Высшее образование»?
Задание для самостоятельной работы
1. Познакомьтесь с опытом организации магистерского образования в зарубежных странах. Выделите признаки, на основании которых можно сравнить зарубежные системы магистерского образования. Составьте и заполните таблицу для сравнения.
2. Проанализируйте содержание зарубежных междисциплинарных магистерских программ. Какие изменения вы предлагаете внести в содержание магистерской программы «Высшее образование»? Обоснуйте ваши предложения.
1.3 Развитие магистерского образования в контексте идей Болонского процесса.
На заключительной конференции Болонского процесса, которая состоялась в Хельсинки в марте 2003 года, были предложены и утверждены рекомендации по развитию магистерских программ в европейских университетах.
В некоторых системах высшего образования степени бакалавра и магистра кажутся ясно самоподдерживающимися объектами, тогда как в других эти два цикла формируют довольно связанную последовательность знаний, навыков и компетентностей в более или менее той же самой дисциплинарной области. Эти различия могут быть приспособлены к рамкам Зоны европейского высшего образования, если они будут соответствовать ее цели создания большей гибкости и индивидуального выбора квалификаций высшего образования. Традиционно большинство высших учебных заведений, не включенных в Европе в университетский сектор, предлагают степени бакалавра, и только недавно в некоторых странах они ввели магистерские степени. Такое развитие реализует цель дифференциации высшего образования, к которой призывают потребности европейского рынка труда и все более и более гетерогенная студенческая популяция.
Для увеличения прозрачности квалификаций, заработанных в различных типах или с различными профилями институтах, все высшие учебные заведения должны использовать Приложение к диплому. Правительства должны приложить все усилия, чтобы гарантировать, что квалификации одного и того же уровня, полученные в институтах различных типов, дают тот же самый гражданский эффект в профессиональной жизни и в допуске к дальнейшему обучению.
Диверсификация содержания и профилей программ, ведущих к получению степени, требует общей рамочной рекомендации по квалификациям европейского высшего образования для увеличения прозрачности и, таким образом, облегчения и национальной, и международной студенческой мобильности. Увеличение мобильности студентов, преподавателей и административного персонала способствует расширению культурного понимания и благожелательности, продвижению инноваций в европейском высшем образовании. Удобочитаемые и сопоставимые структуры степеней облегчают профессиональное признание квалификаций и мобильность рабочей силы, и, таким образом, способствуют созданию европейского рынка труда, более динамичного для работодателей и выпускников.
Совместные магистерские степени на европейском уровне должны стать важной особенностью европейского высшего образования, как для продвижения внутриевропейского сотрудничества, так и для привлечения талантливых студентов и исследователей других континентов для обучения и работы в Европе. Отдельное внимание должно быть уделено внедрению механизмов гарантии качества и решению специфических проблем признания, связанных с совместными степенями.
Для обслуживания более широкого диапазона иностранных студентов и внесения вклада в построение могущества развивающихся стран, должна быть исследована и поддержана возможность поставки европейского высшего образования через филиалы, используемые консорциумами европейских университеты, особенно на магистерском уровне.
Двухцикловая структура: использование для мобильности [4]
Общее: Должны быть приняты шаги для консолидации и увеличения существующего объема мобильности, в том числе, на более длительные периоды времени. Для возможности более или менее точного мониторинга объемов и потоков мобильности должны предоставляться на регулярной основе надежные статистические данные, не доступные в настоящее время. Для увеличения мобильности была бы желательна ратификация Лиссабонской конвенция о признании всеми странами EHEA.
Внутриевропейская мобильность: Дальнейший рост внутриевропейской мобильности (обменов) предполагает большие усилия правительств и высших учебных заведений, чтобы консолидировать и расширить межинституциональные соглашения высокого качества, которые будут обеспечивать полное признание периодов обучения и кредитов, заработанных за границей. Это также влечет за собой последовательное применение ECTS по всей EHEA, как это было отмечено в недавнем документе «Ключевые особенности» и в рекомендациях Цюрихской конференции по ECTS. Национальные схемы финансовой поддержки должны быть сделаны портативными.
Мобильность между Европой и миром: Необходимы поддерживающие действия для привлечения большего количество студентов и молодых исследователей из-за пределов Европы. Одним из видов такой деятельности является маркетинг европейского высшего образования на других континентах. Другим – создание интернационально привлекательных программ, преподаваемых на главных языках мира. Европейские предложения этого типа образования должны быть значительно расширены по сравнению с существующим скромным уровнем.
