Основы психолого-педагогического анализа

СОДЕРЖАНИЕ И ПОРЯДОК АНАЛИЗА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

 

Успешное решение педагогических задач невозможно без четкого понимания сущности и взаимосвязи таких понятий, как педагогическая ситуация и педагогический анализ.

Педагогическая ситуация имеет разнообразные трактов­ки в педагогической литературе. Например, она может рас­сматриваться как совокупность обстоятельств и условий, инвариантным компонентом которых являются взаимоот­ношения "учитель - ученик", как реальная обстановка в учебной группе, как сложная система отношений и взаимо­отношений учащихся, которую нужно учитывать при при­нятии решения, или как временной фрагмент педагогиче­ского процесса, на протяжении которого не изменяются цен­ностные отношения воспитуемого к себе, окружающим людям и предметной среде, а педагогические взаимодей­ствия остаются стабильными.

Под педагогической ситуацией понимается объективное состояние педагогической системы, рассматриваемое в определенном временном интервале. При этом необходимым усло­вием решения педагогической ситуации следует считать ее ана­лиз, результат которого - постановка педагогической задачи.

Для педагогической системы конкретные ситуации всегда объективно сложны. Они детерминируют комплексы разно-аспектных характеристик. Изучение педагогических ситуаций представляет собой сложную, содержащую много критериев познавательную задачу. Поэтому их успешно можно решить только на основе педагогического анализа, базирующегося в свою очередь на положениях системного анализа.

В широком смысле под системным анализом понимается процесс мысленного представления объекта, явления или процесса в виде целостной системы и расчленения ее на части, выяснения свойств частей, их внутренних и внешних связей.

Системный анализ базируется на четырех основных прин­ципах:

- принцип цели (выявляется предназначение объекта, цель функционирования, средства достижения);

- целостности (выделение объекта из совокупности других);

- сложности (объект как сложная совокупность элемен­тов с различными связями);

- историзма (исследование прошлого системы).

Осознание психолого-педагогической задачи - это непре­менное условие ее продуктивного решения. Если задача не осо­знается, то она как таковая и не решается. Начинающие учи­теля по неопытности нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи. Они сразу принимают­ся за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.

Но во многих случаях и педагоги со стажем не акцентиру­ют свое внимание на осмыслении педагогической ситуации. В этом заключается один из парадоксов педагогической дея­тельности: педагоги, которые, казалось бы, должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уроки, активизи­руют учащихся, применяют наглядные пособия, проводят опрос, "реагируют" на недисциплинированное поведение уча­щихся, потому что для этого пришло время, потому что так делают другие, потому что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с педа­гогическими целями. Другой парадокс педагогической дея­тельности заключается в том, что многие педагоги собствен­но педагогические задачи подменяют функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредоточи­вают на них (дать урок или систему уроков, провести мероп­риятие, применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.).

Осознание психолого-педагогической задачи предопре­деляет анализ ее исходных данных и постановку педагоги­ческого диагноза. Анализ исходных данных, кроме определе­ния места сложившейся ситуации в педагогическом процессе, должен выявить общие характеристики воспитателей и воспитанников, особенности сложившихся между ними от­ношений; наличие средств и условий, в которых осуществ­ляется педагогический процесс.

Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов, а так­же фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, ученического или иного коллекти­ва и каждого из его членов. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практическо­го действия, которое основано на выверенных научных дан­ных. Диагноз в практической педагогике - это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных ком­понентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования.

Педагогический анализ на основе общенаучной методоло­гии и педагогической теории раскрывает сущность конкрет­ных воспитательно-образовательных фактов (явлений и про­цессов), чтобы получить информацию для решения практи­ческих задач и исследования хода и результатов их решения.

Источниками такой информации могут быть конкрет­ные факты процессов обучения и воспитания. Ведущими субъектами психолого-педагогического анализа являются психологи и педагоги.

В педагогике выделяют два уровня анализа:

- научно-теоретический, связанный с исследованием закономерностей работы педагогических систем и уста­новлением детерминированных связей между ее ком­понентами;

- научно-практический, состоящий в получении инфор­мации для решения практических задач в воспитатель­но-образовательной деятельности.

Для любого уровня анализа характерно то, что он выяв­ляет в педагогической системе связи между составляющими ее компонентами. Поэтому важно понимание смысла таких понятий, как "связь", "взаимосвязь", "взаимодействие", "вза­имоотношения", "взаимообусловленность".

Связь означает отношение взаимной зависимости. Под связью понимают такое отношение зависимости между людь­ми и явлениями, когда существование или изменение од­ного из них зависит от существования или изменения дру­гого. Противоположно отношению связей отношение изоли­рованности, раздельности.

Взаимосвязь подчеркивает устойчивую зависимость лю­дей и явлений (объектов) друг от друга. Так, взаимосвязи существуют между преподавателем и обучаемым, между обу­чаемыми в учебных группах и т.д.

Взаимодействие отражает и подчеркивает непосредствен­ные, прямые связи между людьми и явлениями. Здесь ис­ключаются косвенные связи. Например, члены педагоги­ческой системы взаимодействуют друг с другом. Взаимо­действие - видимая, внешняя часть взаимоотношений людей, видимая часть "айсберга" отношений.

Взаимоотношения отражают более глубокую потребностно-мотивационную часть отношений, ожиданий, интересов; симпатий и антипатий людей, других характеристик их от­ношений.

Результат взаимодействия людей (объектов, явлений) - их взаимообусловленность. В педагогической системе нужно учитывать роль обеих сторон такого взаимодействия (взаи­моотношений). Так, не только учитель влияет на учащихся, но и учащиеся оказывают влияние на учителя. Понятием "взаимообусловленность" факты отличаются от их простого эмпирического восприятия, нередко случайное совпадение принимается за подлинную причину или источник явления.

Связи в педагогической системе относятся к типу соци­альных, разделяющихся в свою очередь на социально-пси­хологические и социально-педагогические.

Социально-психологические связи - это психологический аспект взаимодействий и взаимоотношений личности с ок­ружающим миром.

Социально-педагогические связи - специально организуе­мые отношения людей для решения задач воспитания и об­разования.

Анализ психолого-педагогических ситуаций, практиче­ская постановка и решение конкретных задач обучения, вос­питания и развития требуют знания классификации связей. Выделяют следующие типы связей: внутренние и внешние; необходимые и случайные; прямые и косвенные; управляе­мые и неуправляемые.

Внутренние связи содержат источник развития, необходи­мые причины возникновения тех или иных явлений. Они вы­ступают определяющими для данного процесса. Внешние - раскрывают условия развития, внешние воздействия, кото­рые могут играть даже решающую роль и быть движущей силой процесса, но не являются источником развития.

Характер связей относителен. Это определяется в первую оче­редь тем, с каких позиций и с какими целями осуществляется анализ педагогической системы, педагогической ситуации, ка­ковы их рамки, какие составляющие определены в качестве элементов внешней среды. То, что в одном случае выступает как внешнее, в другом может быть внутренним. Например, влияние на воспитание ребенка коллектива внешкольной спортивной секции можно считать внешним фактором. Однако в системе "семья - школа - микросреда" взаимодействие этих факторов может носить характер внутренних связей.

Из внутренних и внешних связей с учетом принципа причинности, детерминированности вытекает характеристика необходимых и случайных связей. Необходимое - то, что содержит причину в самом себе и поэтому наступление его обязательно. Случайное - то, что содержит причину в дру­гом, внешнем объекте (явлении), и поэтому ситуативно за­висит от определенных внешних условий.

Прямые связи возникают при непосредственном взаимо­действии. Например, на уроке в прямых связях находятся учи­тель и ученики. Косвенные связи являются опосредованными. Они возникают тогда, когда один объект влияет на другие через некоторые промежуточные звенья. Так, родители уча­щихся, не присутствуя на уроках, все же косвенно влияют на дисциплину и характер учебной деятельности своих детей.

Управляемые связи - основа психолого-педагогического процесса. Однако любая педагогическая ситуация насыщена значительным количеством стихийных факторов и состав­ляющих. При этом их влияние бывает существенным, при­водящим в ряде случаев к нарушению управляемости и по­тере устойчивости системы. Это может быть причиной фор­мирования неуправляемых, стихийных связей.

Владение педагогом-психологом алгоритмом анализа пси­холого-педагогических ситуаций способствует сохранению устойчивости и управляемости психолого-педагогического взаимодействия.