Выполнена: Студентом Петрухиным А.М

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт гуманитарных наук

Кафедра Методики преподавания истории

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Педагогика»

Тема: «Проблема содержания и методов обучения в классической педагогике Западной Европы»

Выполнена: Студентом Петрухиным А.М.

Направление:«Педагогическое образование» профиль подготовки «История»

курса __1__ форма обучения очная

Научный руководитель: проф. Куприянов Б.В.

 

Москва 2013

 

ВВЕДЕНИЕ

На первый взгляд может показаться, что педагогика - это довольно специальная область знаний, нужная только учителям, воспитателям, будущим педагогам, но это не так. Знание прошлой педагогической культуры окажется полезным любому человеку, ведь каждый является воспитателем своих детей или детей и взрослых, общающихся с ним, а также воспитателем самого себя.

Во многом благодаря воспитанию сохраняются и передаются из поколения в поколение представления о нравственном и безнравственном, о прекрасном и безобразном, о достоинствах человека, о духовных ценностях.

Хорошо известно, что различным периодам развития общества соответствуют специфические условия его материальной и духовной жизни,

которые меняются с течением времени. Но человечество накопило и непреходящие ценности, такие, как народное искусство, народные обычаи, традиции, передаваемые из поколения в поколение. Эти богатства играют исключительную роль в развитии личности: соприкосновение ребенка с ними позволяет ему с ранних лет освоить определенные житейские и нравственные заповеди.

Актуальность данной темы исследования заключается в том, что сейчас весь мир претерпевает различные изменения. Эти изменения, несомненно, затрагивают и образовательный процесс. Появляются новые методы, способы ведения образования. Зарождаются новые педагогические теории. Все эти новшества невозможны без опыта прошлых поколений. По-моему необходимо изучать этот опыт, учиться на ошибках прошлых поколений, заимствовать гениальные и проверенные временем идеи великих педагогов. Ведь от этого зависит не только наше настоящее, но и будущее наших детей.

Цель исследования -вынести полезный опыт из классической педагогике Западной Европы. Определить недостатки и ошибки педагогических деятелей и школ того времени.

Задачи исследования - изучить содержание и методы обучения классической педагогике Западной Европы. Разобрать основные идеи великих европейских деятелей образования середины XVIII конца XIX веков. Понять какие события предшествовали такому развитию педагогики. Узнать, что способствовало пересмотру ранее созданных методов обучения.

 

 

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Для начала хотелось бы сказать, что же такое классицизм. Одно из наиболее популярных определений классицизма нам даёт Большая Советская Энциклопедия:

Классицизм (от лат. classicus - образцовый), художественный стиль и эстетическое направление в европейской литературе и искусстве XVII - начала XIX вв., одной из важных черт которых являлось обращение к образам и формам античной литературы и искусства как идеальному эстетическому эталону.

Но наиболее подходящее, на мой взгляд, определение дается в Энциклопедическом Словаре Ф.А.Брокгауза и И.А.Ефрона:

Классицизм — слово, употребляемое: а) как литературный термин и б) как обозначение системы среднего образования. В том и другом случае оно происходит от латинского слова classis, обозначавшего разряды (классы), на какие, сообразно имущественному цензу, были разделены Сервием Туллием римские граждане, причем из всех пяти классов оно особенно прилагалось к первому классу, члены которого назывались classici. В эпоху Возрождения этим именем стали называть — чему пример подан был еще в древности Геллием — лучших писателей римской литературы, писателей золотого века, а затем оно было перенесено и на всю древнюю, как римскую, так и греческую, литературу, изучение которой стало синонимом литературного образования. Отсюда в литературном отношении классицизм стало называться направление, основанное на изучении писателей классической, т. е. греко-римской древности, как писателей образцовых по форме изложения, которые вместе с тем давали новым писателям и значительную долю содержания. Этому направлению впоследствии стали противополагать романтизм, который в свою очередь уступил место другим направлениям. Как школьная система, К. есть система образования, в которой главными предметами обучения считаются древние языки, латинский и греческий, и которой противополагается реализм, вместо древних языков выдвигающий на первый план новые языки и естественные науки.

Классицизм (как школьная система). Поскольку речь идет о так называемом среднем образовании, подготовляющем к университету и сообщаемом в гимназиях или в учебных заведениях, гимназиям соответствующих (лицеи во Франции, грамматические школы в Англии), классическое образование господствует ныне в Европе повсеместно. К древним языкам в этих школах присоединяется в значительном числе уроков общая математика, а все прочие предметы имеют значение лишь добавочных. Сосредоточение учебных занятий на древних языках составляет существеннейшую черту классической системы образования.

Первоначальная организация классического образования восходит к гуманистам (почему оно иногда называется гуманистическим); основу его составляют humaniora, т. е. такие занятия, которые, по мысли первых устроителей подобных школ, направлены были ко всестороннему развитию высших способностей человека, к образованию ума и воли учащихся, независимо от профессии или практической деятельности. Эта же самая образовательная сила многими приписывается древним языкам и по настоящее время. Разногласие между сторонниками и противниками господствующей ныне классической школы сводится, в большинстве случаев, к тому, что последними не менее образовательное значение признается и за другими науками, в их школьном преподавании. Ввиду громадных успехов, достигнутых естествознанием в последнее столетие, и вызванных этими успехами перемен в понятиях общества и в житейских отношениях, многие признают недостаточным школьное образование без естествознания, находя вместе с тем, что новые языки, преимущественно французский, способны, по своей грамматической конструкции и по богатству литературы, занять центральное место в программах гимназий.

 

 

Содержание образования:

В.Сластенин, И.Исаев, Е.Шиянов «Педагогика»

В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и накопления исторического опыта.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского.

Так, И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

В.С.Леднев считает, что содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность. В этой связи оно выступает как содержание триединого целостного процесса образования личности через усвоение опыта, воспитания и развития.

По мнению Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского, подлежащее усвоению учащимися содержание образования, определяя развитие личности, является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения. Культура как спрессованный опыт тысячелетий, передаваемый и осваиваемый в процессе обучения, включает в себя культуру поведения, общения, чувств, мышления и практической конструктивной деятельности.

С культурно-содержательной точки зрения образование представляет собой вид духовной рекапитуляции: "Двигаясь по тому же самому пути, по которому человечество достигает совершенства, должен пройти каждый человек, рано или поздно" (Э.Лессинг). "Молодость всегда должна начинаться издалека и, подобно отдельному человеку, пройти через эпохи мировой культуры" (И.В.Гёте).

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и обеспечение возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

В соответствии со сказанным личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества.

В эпоху Возрождения и в XVIII-XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Об этом свидетельствует "Школа радости" В. де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И. Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как "Новые школы" во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии, связывающие образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно в ходе всемирно-исторического развития идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей, она определяет содержание современного образования.

Методы обучения:

Наиболее популярной классификацией методов обучения, является классификация выдвинутая советскими педагогами Исааком Яковлевичем Лернером и Михаилом Александровичем Скаткиным. В основе этой классификации лежит пять методов:

1. Информационно рецептивный метод - объяснительно-иллюстративный способ организации совместной деятельности учителя и учащихся, при котором учитель сообщает готовую информацию, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют её в памяти. Однако, способствуя накоплению знаний, умений и навыков, этот метод не обеспечивает развития творческих способностей.

2. Репродуктивный метод -(от франц. reproduction - воспроизведение) способ организации деятельности учащихся по неоднократному воспроизведению сообщённых им знаний и показанных способов действий. Р.м. называют также инструктивно-репродуктивным, т.к. непременная черта этого метода - инструктаж. Р.м. предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя.

3. Метод проблемного изложения -учитель раскрывает перед учащимися путь исследования, поиска и открытия новых знаний, готовя их тем самым к самостоятельному поиску в дальнейшем.

4. Эвристический метод -Метод обучения, по которому ученики сами, при содействии наводящих вопросов учителя, доходят до истины, приближаясь к решению заданного вопроса, теоремы, задачи и т. п.

5. Исследовательский метод – метод обучения, заключающийся в постановке педагогом познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения.

В XIX были популярны совершенно другие методы обучения. Их развивали не только педагоги, но и деятели философской мысли. Так, например, Спенсер вслед за Руссо проповедовал метод естественных последствий в воспитании. Этот метод предполагает, что за свои решения ребенок должен платить сам, обучаясь на собственных ошибках. Если нежелательное поведение ребенка считать поведением ошибочным, считать ошибкой, то чем теснее связь между нежелательным поведением и негативных последствиями, которые ребенок за него получает, тем лучше. Ребенок получает возможность научиться на последствиях своего собственного поведения. На собственных ошибках. Он учится при этом ответственности.

 

Датский мыслитель Серен Кьеркегор (1813—1855) в основу своих учений заложил сократовский метод бесед, который формировал такую способность как «думающий скепсис», то есть способность выбора. Воспитание такой способности значило в особенности поощрение к сомнению и критике, отказу безвольно следовать иным мнениям. Кьеркегор думал прежде всего о воспитании "отдельных живых людей" с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией.

Необходимо заметить и самих классиков педагогики того времени. Прежде всего, следует назвать И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.В.А. Фребеля, Ф.А.В. Дистервега.
Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) - один из великих и благородных подвижников дела воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава " народного проповедника", "отца сирот", создателя подлинно народной школы.
В 1774 г. Песталоцци учредил свой первый приют для бедных детей в Нейгофе. Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под сильным влиянием идей Руссо. В планы Песталоцци входило научить крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Он надеялся посредством связанного с производительным трудом воспитания дать сиротам и беспризорным надежду на независимую и активную жизнь.
Воспитанники Нейгофа работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они приобретали также минимальное общее образование (учились письму, счету, чтению, пению). В сущности, это была попытка соединить обучение с производственной деятельностью.
В 1780 г. школа в Нейгофе разорилась и была закрыта. Сам Песталоцци лишился средств к существованию.
Песталоцци пишет педагогический роман "Лингард и Гертруда", который принес ему некоторые средства и громкую славу. Так, Законодательное собрание Французской республики объявило Песталоцци почетным гражданином Франции.
В 1789 г. Песталоцци открывает воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, где с особой тщательностью организует и исследует воспитывающий труд и развивающее обучение и ведет исследовательскую работу по этим проблемам. У него рождается идея элементного умственного, нравственного и физического воспитания.
Приют в Станце просуществовал недолго.Но и это не сломило Песталоцци. Он вновь и вновь возобновлял педагогическую работу сначала в Бургдорфе (1800-1804), затем в приюте для бедных в Ивердоне (1805-1826).
На закате жизни Песталоцци пишет ряд сочинений, в которых обобщает свой опыт. Среди них - знаменитая "Лебединая песня".
Песталоцци предлагал при определении основ образования опираться на знание человеческой психологии. В поисках общего психологического источника приемов воспитания и обучения он пришел к убеждению, что таковыми являются элементы - простейшие составные части человеческого знания. Познание начинается не с чувственного наблюдения, а с активного созерцания идеальных объектов подобных элементов.
Песталоцци призывал вслед за Руссо вернуться в воспитании к "высокой и простой сообразности с природой". Однако он расставил иные акценты в соотношении биологических факторов воспитания и социальных, выдвинув тезис "жизнь формирует". Воспитание Песталоцци рассматривал как многообразный социальный процесс и утверждал, что "обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Человек имеет в себе силу многообразно гнуть их по своей воле. Делая это, он сам принимает участие в формировании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него".
Путем реализации своей педагогической теории Песталоцци разработал метод элементного образования. Суть метода заключалась в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. Песталоцци разложил педагогический процесс на простейшие элементы. Число, форму, язык он определил как первичные элементы умственного воспитания, отношения ребенка с матерью, чувства гармонии, упорядоченности, красоты – как элементы нравственного воспитания, череду взаимосвязанных простых телодвижений, умения ударить, кинуть и пр. - как элементы физического и трудового воспитания и т.д. Указанные элементы Песталоцци предлагал сделать первоосновой для разностороннего развития личности. Число "кирпичиков" постепенно увеличивается. Об элементном нравственном воспитании Песталоцци писал: "Все элементарное нравственное воспитание покоится вообще на трех основаниях: выработать с помощью чистых чувств хорошее моральное состояние; упражнять нравственность на справедливых и добрых делах, превозмогая себя и прилагая усилия; и, наконец, сформировать нравственные воззрения через размышления и сопоставление правовых и нравственных условий, в которых ребенок находится..."
Метод элементного образования - это определенная система развития способностей, а также система упражнений. Метод предполагал взгляд на обыденное как нечто неизведанное и любопытное, т. е. намечалось поощрять детское свойство удивляться миру и познавать его. Метод предполагал самостоятельность воспитанников. Учащиеся сначала вместе с учителем, а затем сами должны развивать свои силы и способности.
Цели и средства педагогических воздействий раскрывались Песталоцци прежде всего в содержании элементных понятий. Например, программа воспитания бедняков, направленная на то, чтобы обеспечить физическую тренировку вкупе с умственным развитием и формированием нравственных ценностей в самых неблагоприятных социальных условиях, включала такие пункты: ум (склонность к самостоятельным суждениям), достоинство (способность к самозащите и "самопомощи"); нравственность (деятельная любовь и доброта к ближним); физическое здоровье; профессия и культура труда; система мировоззренческих ценностей.
Песталоцци оказал заметное влияние на западноевропейскую, (особенно немецкую) педагогику.

Фридрих Фрёбелъ (1782-1852) в своих педагогических воззрениях исходил из всеобщности законов бытия: "Во всем присутствует, действует и царит вечный закон... и во внешнем мире, в природе, и во внутренним мире, духе..." Назначение человека, по Фребелю, – включиться в осеняемый этим законом "божественный порядок", развивать "свою сущность" и "свое божественное начало". Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.
В основном педагогическом сочинении Фребеля " Воспитание человека" (1826) подчеркнуто, что человек по своей сути - творец. Воспитание должно выявить и развить в человеке соответствующие творческие задатки. По мнению Фребеля, ребенок от природы наделен четырьмя инстинктами: деятельности, познания, художественным и религиозным. Инстинкт деятельности, или активности, — проявление в ребенке единого творческого божественного начала; инстинкт познания — заложенное в человеке стремление познать внутреннюю сущность всех вещей, то есть опять-таки бога. Фребель полагал, что ребенок в своем развитии творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания. Детский сад должен осуществлять всестороннее развитие детей, которое начинается с их физического развития. Уже в раннем возрасте уход за телом ребенка Фребель связывал, вслед за Песталоцци, с развитием его психики. Ядром педагогики детского сада Фребель считал игру.
Центром педагогической системы Фребеля является теория игры.
По Фребелю, детская игра - "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира". Игра - мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

Дары Фребеля:

Для развития ребенка в самом раннем возрасте Фребель предложил шесть “даров”. Первый дар – мяч. Каждый мяч должен быть окрашен в определенный цвета. Это развивает умение различать цвета. Также мячик должен быть подвязан на ниточку. Раскачивая шарик в разные стороны и соответственно приговаривая “вперед-назад”, “вверх-вниз”, “вправо-влево”, мать (или лицо её заменяющее) знакомит ребенка с пространственными представлениями. Показывая шарик на ладони и пряча его, приговаривая при этом “Есть мячик — нет мячика”, она знакомит ребенка с утверждением и отрицанием.

Вторым даром являются небольшие деревянные шар, кубик и цилиндр. С помощью их ребенок знакомится с разными формами предметов.

Третий дар — куб, разделенный на восемь кубиков. Посредством этого дара ребенок получает представление о целом и составляющих его частях; с его помощью он имеет возможность развивать свое творчество, строить из кубиков, различно их комбинируя.

Четвертый дар — кубик, разделенный на восемь плиток (кубик делится пополам, а каждая половина — на четыре удлиненные плитки, длина каждой плитки равна стороне кубика, толщина равна одной четвертой этой стороны).

Пятый дар — кубик, разделенный на двадцать семь маленьких кубиков, причем девять из них разделены на более мелкие части.

Шестой дар — кубик, разделенный тоже на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены еще на части: на плитки, по диагонали и т.д.

Иоганн Фридрих Гербарт (1746-1841) - философ, психолог, математик – один из выдающихся педагогов XIX в.
Первый педагогический труд Гербарта посвящен творчеству Песталоцци. Педагогические сочинения Гербарта ("Первые лекции по педагогике" - 1835, капитальная "Общая педагогика" - 1806, другие работы) отличаются рациональностью.
Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Он стремился к выявлению "тезисов и основоположений", а также фундаментальных условий эффективности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности как эмпирической, так и философской педагогики, представители которых исходили либо из фактов, либо из философии. Соответственно он настаивал на суверенности педагогической науки.
Гербарт считал педагогику не только наукой, но и искусством, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, что "предоставил ему практический опыт".
Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опирается на так называемую практическую философию (этика и психология). С помощью этики намечают педагогические цели, с помощью психологии - способы их осуществления. Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям: внутренней свободе, совершенству, благожелательности, законности и справедливости.
Центральный тезис рассуждений Гербарта - формирование нравственного человека. Это - ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии - управление, обучение и нравственное воспитание.

Гербарт считал, что управление должно решать задачу поддержания порядка. Предлагалась система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение в деятельность и пр.
Гербартианская дидактика охватывает проблематику обучения в узком смысле слова, а также вопросы воспитания: "Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование... без обучения есть цель, лишенная средств". Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к формированию у ребенка "собственных свободных душевных состояний".
Обучение Гербарт попытался разделить на преподавание и учение. Он искал некую "естественную последовательность" учебного процесса в виде формальных ступеней. Были определены четыре таких ступени: две - по углублению обучения и две - по осмыслению обучения. Под углублением подразумевался выход на новые знания, под осмыслением соединение этих знаний с уже имеющимися. На первых двух ступенях особенно важны такие методы обучения, как наглядность и беседа. На двух других - самостоятельная работа ученика и слово учителя.
Гербартом определены три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующая роль отдавалась аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.
Нравственное воспитание как часть триединого педагогического процесса должно было прежде всего формировать волю и характер будущего члена общества. Предлагался свод рекомендаций по нравственному воспитанию. Гербарт полагал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него. Им были намечены шесть практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенноясный, морализаторский, увещевающий.
Гербарт во многом определил развитие западной педагогики XIX в. Его последователями являются такие немецкие ученые как Т. Циллер (1817-1882), В. Рейн (1847-1929).

Если объектом внимания И.Ф. Гербарта было прежде всего гимназическое образование, то другой крупный немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) сосредоточил свои исследования в сфере народной массовой школы. Достоинство педагогических воззрений Дистервега не в особой оригинальности, а в блестящей интерпретации и популяризации педагогических идей Руссо, Песталоцци, деятелей немецкого Просвещения и классической философии.
Основной педагогический труд Дистервега - "Руководство к образованию немецких учителей". В нем сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания -природосообразностъ и кулътуросообразностъ. Дистервег ставил во главу угла "развивающе-воспитательное и образовательное обучение". Он предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать индивидуальные особенности ребенка (принцип природосообразности). Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, - это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура - духовная жизнь человека. Общественная культура – социальные отношения и национальная культура.
Как дидакт Дистервег особенно настаивал на расширении естественнонаучного образования. В обучении он отдавал предпочтение индуктивному методу (элементарный метод). То есть практический метод обучения, предусматривающий такое ознакомление учащихся с учебным материалом, при котором в результате наблюдения за фактами языка учащиеся подводятся к обобщениям и выводам; основа проблемного обучения.

Полезными для школы оказались сформулированные Дистервегом дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика и пр.
Дистервег был энергичным организатором педагогического образования. Он автор множества учебных пособий для учителей, создатель учительских семинарий.

Причины формирования новых педагогических мыслей:

Во многом, учения всех вышеперечисленных педагогов схожи. По-моему, это связано с однообразностью причин вызвавших такой небывалый подъем развития педагогики в целом. Что же это были за причины?

Во-первых, влияние на развитие образование оказали различные социальные потрясения в Западной Европе. Такие как революции, выступления, войны.

Во-вторых, развитие промышленности, несомненно, влияло на педагогику. Требовались новые профессии, уже не связанные с сельским хозяйством.

В-третьих, урбанизация, повышение роли городов. Отдаление человека от природы.

В-четвертых, сказалось и развитие самой культуры в целом. Такие её отрасли как: литература, скульптура, архитектура, музыка и т.д. Приобщение масс к высокому.

Это лишь немногие причины развития педагогической мысли, но я считаю, что именно эти причины оказали наибольшее влияние на образование.