Занятия по государственным программам

Гимнастика включена в государственные программы по физическому воспитанию всех учебных заведений как предмет обязательный.

Эти программы предполагают последовательное использование средств гимнастики – от самых простых развивающих движений до самых сложных упражнений на снарядах – с одновременным (или параллельным) развитием физических качеств, формированием определенных прогрессивных взглядов и отношения к физической культуре и спорту как неотъемлемой составной части бытия современного человека.

Главная программно-методическая особенность занятий гимнастикой в этой группе – обязательность их для всего контингента (за исключением тех, кто имеет медицинские противопоказания) и определенные теоретические и практические зачетные требования, успешное овладение которыми учитывается при промежуточной и итоговой государственной аттестации.

Особо следует подчеркнуть, что медицинское освобождение от практических занятий школьника, учащегося среднего специального заведения или студента не освобождает их от посещения занятий, приобретения инструкторских знаний и умений и сдачи зачетов по теории физической культуры. А это значит, что в основе работы с такими «освобожденными» лицами должно быть формирование положительных представлений о занятиях физическими упражнениями, соответствующей системы знаний, умений и навыков, требующихся как самому человеку для обеспечения, если и не полноценной (в силу серьезного заболевания), то хотя бы малоущербной жизни, так и инструктору и организатору по физической культуре (которым может стать и тот, кого «от физкультуры» освободил врач).

Как показывает практика, многие из таких «освобожденных от физкультуры» вскоре становятся самыми активными участниками практических занятий, ибо преодолевают страх перед ними, не считают уже фатальной свою неловкость и неумелость, начинают сознавать необходимость и пользу занятий физическими упражнениями на основе не только наблюдений за окружающими со стороны, но и приобретенных некоторых специальных знаний и собственного опыта.

Как сказано выше, существуют две основные формы занятий по государственным программам: академическая урочная и факультативная.

Урочная – самая распространенная и эффективная форма занятий. (Поэтому уделим ей несколько больше внимания, чем другим).

Эффективность урочной формы определяется прежде всего тем, что в ней в едином видении и решении задач занятие ведет специалист, организующий весь процесс совершенствования и управляющий им на основе знания общетеоретических закономерностей физического воспитания и специфических особенностей вида оздоровления, а также индивидуальных характеристик каждого занимающегося, могущий подобрать адекватные средства и методы их применения, оценить эффективность, внести соответствующие коррективы, оказать консультативную и физическую помощь.

Хотя в разных видах оздоровления урок имеет достаточно много специфических особенностей, независимо от них, он несет в себе и общие признаки. Некоторые из них отражены в специальной литературе по теории и методике физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры. Обратимся к другим – менее освещенным.

Урок является частью распределенного на большой промежуток времени процесса психофизического совершенствования и, значит, в методологическом аспекте с его помощью решаются поставленные в научно-методически обоснованную очередность не только частные задачи, но и главная.

Наибольшая эффективность процесса оздоровления (вообще совершенствования) достигается именно тогда, когда решаемые задачи и применяемые для этого средства и методы оказываются взаимосвязанными. Можно, но не нужно, сначала развивать гибкость, потом – силу, потом – выносливость по частям различных групп мышц. Целесообразно это делать так, чтобы, например, увеличивая подвижность в суставах, одновременно использовать и силовые упражнения для тех же мышечных групп (а наоборот – еще нужнее!) и выполнять работу в таких условиях, которые стимулировали бы еще и совершенствование сердечно-сосудистой и дыхательной систем как физиологической основы выносливости. Можно, но не нужно, две недели заниматься на перекладине, потом две – прыжками, потом две – на брусьях. Можно, но не нужно заниматься месяц играми с мячом, потом месяц – плаванием, потом – атлетизмом. Не нужно потому, что в плане оздоровления важно над чем работает занимающийся и как он развивает какие-либо качества и как потом их можно сохранить.

При довольно распространенной «привычке» периодически использовать упражнения на выносливость (беговые и т.п.), потом – «на координацию» (гимнастику) и т.д. – сохранить приобретенные качества (не говоря уже о достигнутых уровнях) попросту нельзя. Поэтому на каждом новом этапе вместо движения к вершине приходится возвращаться к исходному уровню и все начинать практически сначала. Это не оправданно с любой точки зрения.

Упражнение, как вид воздействия, это только средство совершенствования функций и построения систем координационных связей. Поэтому и задачи в уроке, периоде или этапе занятий должны определять объект воздействия (в широком понимании – человека как совокупность морфо-функциональных и психических свойств) и во вторую очередь – вид воздействия на него, средство и метод («акробатика, балансовые упражнения, 10 подходов на аналитические воздействия с 5 повторениями, сокращением интервалов для отдыха и включением сбивающих факторов… с целью этапного совершенствования и обеспечения надежности функции равновесия»).

Речь идет о том, что на каждом новом этапе совершенствования достигнутые уровни развития, сформированные умения и навыки должны использоваться для достижения более высоких результатов или таких же результатов, но в более трудных условиях, и поэтому задачи совершенствования должны быть связаны неразрывно именно в стремлении к более высоким рубежам, а не в переборе всевозможных средств физического воспитания.

Урок условно разделяют на три части: подготовительную, основную и заключительную – что в методическом плане вполне оправданно, ибо каждая из них имеет (должна иметь) четко выраженное назначение и решать определенные специфические задачи. Но это должно происходить опять-таки во взаимосвязи между ними.

Подготовительная часть урока готовит занимающегося психологически, физически и двигательно к решению основных задач, стоящих перед уроком. Как правило, это – психологическое настраивание на работу определенного содержания, характера, вида и уровня нагрузки, возможную мобилизацию психофизических резервов и осознанности деятельности (по частям и в целом), предстоящей в основной части урока.

Последнее весьма важно и часто требует особой активизации внимания, разъяснения и определения правильности понимания делаемых преподавателем установок, а также идеомоторной подготовленности к определенному виду работы.

Поэтому вполне оправданно выделение внутри подготовительной части занятия еще и так называемой «вводной». Раньше в структуре урока она выделялась как самостоятельная. Но часто оказывалась формальной, поскольку заключалась в сообщении задач урока и выполнении нескольких строевых команд или упражнения на внимание, но отнюдь не обеспечивала двигательного настраивания и осознанной психологической готовности к предстоящей работе.

Совместно с психологическим и идеомоторным настраиванием на предстоящую деятельность подготовительная часть обеспечивает физическую и общефункциональную подготовленность занимающегося. В практике допускается одна из грубейших ошибок, когда подготовительные упражнения «Слегка» разминают мышцы, а затем в основной части на занимающегося обрушивается лавина нагрузочных упражнений, к которым он оказывается не подготовлен даже локально. Например, после выполнения в подготовительной части «разминающих» медленных напряжений и растягиваний переходят (в основной части) к упражнениям взрывного характера - отталкиваниям и резким махам в условиях отягощенности звеньев тела и т.п. В результате действия оказываются не только не эффективными, но и приводят к травмам. Или: в «разминающих» упражнениях не используются вращательно-равновесные воздействия, но без них в основной части урока качество работы по усовершенствованию функции равновесия оказывается низким, и также (в зависимости от сложности упражнений) возможны падения и травмы.

Здесь речь не о так называемой специальной разминке для каждого вида основных упражнений, выполняемой перед ними, а об упражнениях подготовительной части адекватных работе, предстоящей в основной части и предваряющих специальную разминку.

До какой степени разминаться? Ответить однозначно можно лишь частично: до разогрева мышц, приобретения ими мягкости и относительно равного соотношения эластичности и упругости – как показателя готовности к усилиям разного характера; до появления четких самооценок пространственно-временных ориентировок в «специализированных позах». В то же время нельзя однозначно сказать, до какой степени должна быть подготовлена к основной нагрузке сердечно-сосудистая система. Можно «разогнать» сердце до пульса 160-180 уд/мин, а потом основную работу проводить на пульсе 140-150 уд/мин. Зачем? Считается, что в таком случае работа будет протекать легче. Но ведь многое зависит и от уровня нагрузочности (определяемой хотя бы по пульсу) и от продолжительности основной работы и непрерывности ее (как в комплексах Р.Г»). Если она протекает при средней нагрузке, вполне оправданно и разминать сердце до такого же или даже несколько меньшего уровня, поскольку врабатывание (без резких скачков нагрузки) произойдет в процессе самой работы. Не нужно забывать о том, что устойчивый уровень пульса, достигаемый в процессе разминки – один из показателей ее правильности, но высокий уровень – нежелателен.

В недалеком прошлом (80-е годы XX в.) Н. Н. Озолин показал, что разминка легкоатлета на высоком уровне пульса – это ни что иное, как затрата энергетических ресурсов, которые требуются для обеспечения соревновательного бега, а потому и не может считаться целесообразной.

В связи с этим, проводя параллель, логично допустить, что и перед ритмическими комплексами большое увеличение пульса нецелесообразно, поскольку фактически это увеличивает продолжительность нагрузки, – что не предусмотрено программой и методикой занятия. И если иметь в виду, что в Р.Г. ЧСС достигает 160-180 уд/мин лишь к 10-12 минутам занятия (В.В. Михайлов, 1987 г.), то можно полагать, что достаточным послеразминочным будет уровень 80-90 уд/мин.

Вероятно, эти же цифры можно признать ориентировочными для занятий атлетической, водной и художественной гимнастикой, спортивной аэробики и фитнесса, групповой гимнастики «Евротим». Для акробатического рок-н-ролла они, надо полагать, должны быть выше, но ниже – для снарядовой гимнастики и акробатики, восточных и других видов оздоровительно-кондиционной направленности.

В связи с высказанными положениями нельзя однозначно определять и продолжительность подготовительной части урока – она должна быть достаточна для обеспечения готовности к решению задач, поставленных перед основной частью. А они, в свою очередь, полностью определяются спецификой оздоровительного вида гимнастики. На основании анализа практического опыта можно полагать, что в видах оздоровительно-кондиционной направленности продолжительность подготовительной части урока – меньше, чем в занятиях оздоровительно-спортивной направленности. В любом случае, «не следует тратить время и силы на то, без чего можно обойтись без ущерба для дела» (Л. П. Матвеев, 1991).

Основная часть урока решает главные задачи. Количество их должно определяться возможностью действенного их решения, а не стремлением к всеохватности. Возможность же эта зависит от необходимой срочности решения, подготовленности занимающегося к решению нескольких задач практически одновременно, целесообразности таких попыток, условий и продолжительности занятия.

Зачем, например, одновременно ставить задачи развития прыгучести и пространственной точности в главном упражнении, если пока занимающийся не обладает ни тем ни другим в упражнениях неглавных, как правило более легких? (А ведь это сплошь и рядом делается в работе со школьниками). Ведь для воспитания того и другого качества требуется выводить организм на предел функционирования по, соответственно, мощности работы и координационной сложности ее. Почему это надо стремиться делать срочно, если при любой, самой современной методике решение потребует значительных затрат времени? Главное: происходит самообман, потому что (и это – из широкой практики) в качестве основных задач «записываются» «совершенствование скоростно-силовых качеств» и «воспитание точности движений». Невозможность практически одновременно (за 20-25 минут основной части урока) обучить сложному двигательному действию, развить физическое качество и усовершенствовать что-либо еще из психофизической сферы, предопределенной не только неподготовленностью занимающегося, небольшой продолжительностью занятия, но также и физиологическими закономерностями работы организма (в частности, по принципам доминанты и усвоения ритма – А.А. Ухтомский, Н.А. Введенский, Я.И. Виноградов, Е.Б. Сологуб и др.), условиями многочисленной наполненности групп при групповой организации, которая, как правило, широко применяется в физическом воспитании по государственным программам. Практически все факторы – против постановки и попыток решения разных задач совершенствования одновременно; даже один из самых прогрессивных методов – «сопряженного воздействия» (В.М. Дьячков, 1961) не дает должных результатов и при неумелом использовании только дискредитируется совсем незаслуженно.

Значит, этого и не надо делать. Напротив, одним из важнейших условий успешности совершенствования является разведенность задач и четкая их методическая обеспеченность.

Высокую степень работоспособности (необходимую для этого) нельзя сохранять в течение всего занятия, если только оно не имеет характер разминочного. Не случайно поэтому обучение новому (а оно заключается не только в выполнении «безнагрузочных» точностных движений, но и мощностных скоростно-силовых) проводится тогда, когда центральная нервная система еще не утомлена, а развитие быстроты и мощности движений - пока проявление этих качеств не ухудшилось. Даже при развитии любого вида выносливости необходимо учитывать качество деятельности, ибо продолжительная деятельность с плохим качеством нужна разве что при выживании в экстремальных ситуациях, а в физическом воспитании характеризует плохую выносливость и работоспособность.

Повторим сказанное ранее; повышение уровня развития любого качества, относящегося к психофизической сфере, возможно и эффективно лишь при условии функционирования организма на запредельном уровне за счет включения в работу функциональных резервов. Поэтому и неверно представление о том, что «достижение занимающимися максимальных результатов с минимальными затратами энергии и времени наилучшим образом характеризует урок». Если это так, то значит неверно определен «максимум» или это выражение подменяется произвольно установленным стандартом, не являющимся предельным для достижения его индивидуумом. Попасть в цель 10 раз из 10 попыток при максимальных возможностях 100 из 100 или с расстояния 5 м, а не «привычных» 10 – это не та задача, решение которой обеспечит совершенствование, хотя на нее тратится меньше времени и энергии.

В то же время для высокой эффективности упражнений в основной части урока требуется наилучшая методическая обеспеченность. Она предполагает:

– четкую предназначенность каждого упражнения;

– индивидуальную адресацию;

– применение средств информации, обеспечивающих четкую осознанность занимающимся каждой поставленной задачи;

– определенное (а не любое) место среди других конкретного упражнения;

– оптимальное для выполнения данного упражнения состояние занимающегося;

– исходную обусловленность количественных характеристик упражнения (дозировки по разным параметрам);

– рациональное соотношение доступности и трудности заданий;

– внимательный и четкий контроль за воздействием упражнения на занимающегося;

– внесение коллектив в содержание упражнения (по отдельным составляющим или в целом) и его дозирование путем сопоставления результата работы и поставленной цели применения, а также оправданности психофизических затрат;

– формирование и сохранение мотивации, обеспечивающей высокую активность занимающегося.

Заключительная часть урока главной задачей ставит относительно полное иди неполное (в зависимости от тактики и стратегии совершенствования) восстановление.

В оздоровительной гимнастике средствами решения этой задачи служат малонагрузочные и безнагрузочные упражнения (двигательные задания). К первым относятся: спокойная дозированная ходьба, медленные танцевальные движения, успокаивающие экзерсисы у станка, ненапряженные растягивающие упражнения, непродолжительные (по 5-10 секунд) расслабленные висы (полные или при смешанной опоре), «вялые» суставные движения разминающего характера, успокаивающие дыхательные действия (сочетания размеренных дыхательных движений и пауз), локальный массаж. При общей небольшой урочной нагрузке могут использоваться физически ненапряженные игровые задания (даже с элементами состязательности), например, броски мяча в цель, игра в дартс или серсо, проверка устойчивости в разных равновесных положениях. Весьма эффективны плавательные и поплавковые упражнения (даже если занятие проводилось на суше – в зале или на открытой площадке).

Вторую группу составляют расслабленные позы в положениях лежа и сидя, а также неполная медитация в удобной или рекомендованной йогой позах.

В оздоровительной гимнастике даже развивающей или спортивной направленности практически не применяется тактика использования недовосстановленности функций организма как мощный стимулятор их совершенствования. Однако разгрузка «тела и духа» – не единственная задача, решаемая в заключительной части урока. Весьма важна оценка тренером и самооценка занимающимся прошедшего занятия и выполнения стоявших задач. Этим обеспечивается не только сознательное аналитическое отношение к процессу оздоровления, но и его коррекция, а также поддержание соответствующей мотивации.

В уроке весьма важно и необходимо целенаправленное построение психофизической нагрузки. В разных видах оздоровления оно весьма специфично по распределению во времени (и частях занятия) амплитудных, частотных и уровневых параметров нагрузки.

К тому же критерии нагрузочности упражнений тоже специфичны. Считается универсальным показатель ЧСС, который довольно точно, но косвенно, отражает энергетические затраты организма на производство двигательной деятельности. В большинстве случаев вероятно это соответствует действительности. Но, например, для атлетической, водной, снарядовой гимнастики, акробатики, восточных видов оздоровления – этот критерий недостаточно валиден, поскольку в целом он все-таки отражает степень воздействия упражнений на сердечно-сосудистую систему, а в перечисленных видах объектом воздействия являются мышечная и дыхательная системы, без особого нагружения сердечно-сосудистой. Поэтому в качестве критериев нагрузочности упражнений в них используются показатели объема и интенсивности (в подходе, серии, виде упражнения и в делом занятии), а также продолжительности активного состояния. Важным показателем нагрузки считается и продолжительность восстановления после работы.

В тех видах, где упражнения выполняются поточно и по характеру приближаются к циклическим, использование показателя ЧСС вполне адекватно. Хотя и в этом случае (по крайней мере, для научного анализа) требуется определение количества выполненной работы и ее характерного содержания.

В зависимости от конкретных задач построение и уровни нагрузки в уроке могут приобретать разные картины. Наиболее типично для «спокойных» оздоровительно-кондиционных видов построение с относительно плавным возрастанием нагрузки к первой трети основной части, некоторым удержанием ее на достигнутом уровне примерно до 1/3-1/4 времени, остающегося до окончания основной части, и затем постепенное снижение до уровня ЧСС послеразминочного или несколько ниже – к концу заключительной части (см. рис. 2).

Для водной аэробики характерно несколько иное построение нагрузки, хотя типаж ее по сравнению с первым случаем сохраняется, нарушается лишь ровность сохранения показателей (рис. 51).

По-другому строится нагрузка в занятиях ритмической гимнастикой. Здесь может встречаться большее количество вариантов, достигаются более высокие уровни максимума и средних нагрузок, а также их чередование. Причем, разные варианты не имеют принципиальных различий, типичные занятия имеют и типичную картину нагрузки (рис. 52).

Своя динамика в атлетической и особенно снарядовой гимнастике, а также в снарядовых упражнениях, исполь­зуемых для круговой тренировки в плане общей и специальной физической подготовки (рис. 53).

Конечно, все варианты определяются характером упражнений, содержанием в них степени воздействия, вызывающего индивидуальные реакции занимающегося, частотой смены разнохарактерных и разнонагрузочных упражнений и относительной восстановленностью между подходами, а также уровнем задействования функционального потенциала.