Сущность подготовки к обучению грамоте

Для определения сущности подготовки к обучению гра­моте следует прежде всего понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овла­дения чтением и письмом.

Чтение и письмо — виды речевой деятельности, осно­вой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформи­ровавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б. Г. Ананьев).

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грам­матической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамо­той и всеми другими учебными предметами.

Особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Фор­мирование речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обуче­нию письменной речи. Данное качество является состав­ной частью общей психологической готовности к школе. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристи­ками письменной речи. Поэтому развитие произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последую­щего овладения письменной речью.

Показателями определенного уровня осознания речи и го­товности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произ­вольно и преднамеренно строить свои высказывания; выби­рать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее ре­шения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи — взаимосвязанные стороны едино­го процесса речевого развития. С одной стороны, совер­шенствование речевых умений и навыков составляет усло­вие последующего осознания явлений языка, с другой — сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, фор­мирование элементарных знаний о речи повышают уро­вень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повыше­ние речевой культуры детей¹. Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в дет­ском саду и подготовкой к обучению грамоте.

Механизмы чтения и письма в современной психоло­гии рассматриваются как процессы кодирования и декодиро­вания устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В пись­менной речи используется другой код (это могут быть иеро­глифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение — это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.

Д. Б. Эльконин показал, что механизм чтения определя­ется системой письма на том или ином языке¹. Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков — иеро­глифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоми­нанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоем­кий и длительный процесс, но он прост по своей психоло­гической природе: основными его компонентами являют­ся восприятие, запоминание и узнавание.

В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, сли­яние звуковых форм слогов в слово.

Русское письмо — звукобуквенное. Оно точно и тонко передает звуковой состав языка и требует другого меха­низма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечива­ется звукобуквенным анализом слов. Поэтому и психоло­гический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без пра­вильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое².

Все искания на протяжении истории методики обуче­ния чтению, отмечает Д. Б. Эльконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирова­ния. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.

Поэтому в современной методике принят звуковой ана литико-синтетический метод обучения грамоте. Само назва­ние его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько; метод Д. Б. Эльконина и другие).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чте­ния, т. е. произнесение согласной фонемы при чтении дол­жно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обу­чении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: 1) различать четко все гласные и согласные фо­немы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориенти­роваться на гласную букву и определять твердость или мяг­кость предшествующей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой сто­роне речи. Необходимо уделять большое внимание разви­тию фонематического слуха. Фонематический слух — это спо­собность воспринимать звуки человеческой речи. Исследо­ватели детской речи (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина и другие) доказали, что фонематичес­кий слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети разли­чают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка — миска).

Однако первичного фонематического слуха, достаточ­ного для повседневного общения, недостаточно для овла­дения навыком чтения и письма. Необходимо развитие бо­лее высоких его форм, при которых дети могли бы расчле­нять поток речи, слова на составляющие их звуки, уста­навливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонема­тическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ре­бенком в связи с обучением грамоте, а сами действия фор­мируются в процессе специального обучения, при кото­ром детей обучают средствам звукового анализа. А первич­ный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Развитие фонематического слуха, формирование широ­кой ориентировки детей в языковой действительности, уме­ний звукового анализа и синтеза, а также развитие осознан­ного отношения к языку и речи составляет одну из основ­ных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навы­ками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематичес­ким слухом испытывают трудности в усвоении букв, мед­ленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фоне­матического слуха. Установлено, что одновременное раз­витие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение (Т. Г. Егоров).

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению на­чал грамоты. Д. Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии.

Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овла­дения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте

Проблема обучения грамоте в детских садах в России не является новой. Вплоть до 1944 г. предусматривалось обуче­ние грамоте детей от 7 до 8 лет. С 1944 г., когда школа перешла на обучение с семилетнего возраста, и до 1962 г. вопрос об обучении дошкольников чтению и письму в программе детского сада не ставился.

Вместе с тем психологические и педагогические ис­следования (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек, Р. Р. Сонина и другие), опыт детских садов, семейного воспитания показали необ­ходимость и возможность более раннего обучения детей гра­моте. Во второй половине 50-х гг. под руководством А. П. Усо­вой и А. И. Воскресенской была проведена большая экспе­риментальная работа с целью изучения особенностей, со­держания и методики обучения чтению и письму детей ше­сти лет. На ее основе в «Программу воспитания в детском саду» (1962) был включен раздел «Обучение грамоте», ко­торый предусматривал обучение чтению и письму детей подготовительной к школе группы на неполном алфавите. При апробации программы ее содержание по ряду причин (отсутствие квалифицированных кадров, недостатки разра­ботанной методики, слабая материальная база) претерпе­вало существенные изменения: сначала было исключено обучение письму, а затем и чтению.

К началу 70-х гг. в программе осталась только подготовка к обучению грамоте. Вместе с тем все это время не прекраща­лись исследования по разработке методики для дошкольни­ков. Коллективом научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН (Л. Е. Журова, Н. С. Варенцова, Н. В. Дурова, Л. Н. Невская) была создана методика обучения чтению детей 5 — 6 лет на основе системы Д. Б. Эльконина.

Исследования позволили установить наиболее оптималь­ные (сензитивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной вос­приимчивостью к обучению грамоте. Ребенок пяти лет об­ладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот воз­раст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают (Н. С. Варенцова). А вот формиро­вание ориентировки в звуковой действительности целесо­образно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к слово­творчеству (Н. В. Дурова).

Результаты этих исследований нашли отражение в «Ти­повой программе воспитания и обучения в детском саду» (М., 1984).

Подготовка к обучению грамоте предусматривается не толь­ко в старших группах, она начинается значительно раньше.

Так, уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слона, детей знакомят (в практи­ческом плане) с терминами «слово», «звук».

В средней группе детей продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т. е. учат пони­мать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внима­ние на длительность звучания слов (короткие и длинные).

У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (ррак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

В старшей группе учат: производить анализ слов различ­ной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно харак­теризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.

В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети долж­ны: научиться читать со скоростью 30 — 40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соеди­нения букв и четкое письмо их основных элементов; осво­ить позу пишущего.

Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением сло­ва, формированию действий звукового анализа и последу­ющему обучению началам грамоты.

В Программе РФ (1985) содержание значительно уже. В средней группе предусматривается развивать фонематичес­кий слух: различение на слух и называние слова с определен­ным звуком, в старшей предполагается учить определять ме­сто звука в слове. В подготовительной к школе группе,рекомендуется: дать детям представления о предложении (без грам­матического определения); упражнять в составлении предло­жений из 2 — 4 слов, в членении простых предложений на слова с указанием их последовательности; учить делить двух­сложные слова на слоги, составлять слова из слогов, делить на слоги трехсложные слова с открытыми слогами.

Содержание современных программ существенно отли­чается. Объем требований к подготовке детей определяется тем, предусматривается ли обучение началам грамоты и в каком возрасте.

Вместе с тем закономерности овладения чтением и пись­мом, предпосылки к обучению грамоте, имеющиеся у до­школьников, наличие детально разработанной и апроби­рованной методики обучения, данные о ее положитель­ном влиянии на умственное общеречевое развитие детей позволяют утверждать, что)при определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:

— ознакомление детей со словом — вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

— ознакомление с предложением — выделение его как смысловой единицы из речи;

— ознакомление со словесным составом предложения — деление предложения на слова и составление из слов (2—4) предложений;

— ознакомление со слоговым строением слова — чле­нение слов (из 2—3 слогов) на части и составление слов из слогов;

— ознакомление со звуковым строением слов, форми­рование навыков звукового анализа слов: определение ко­личества, последовательности звуков (фонем) и составле­ние слов с определенными звуками, понимание смыслоразличительной роли фонемы.

Ведущую роль играет формирование способности анали­зировать звуковой состав слов, поскольку, как уже указыва­лось выше, процесс чтения и письма связан с переводом графического изображения фонем в устную речь и наоборот.

Ознакомление со словом

При формировании представлений о слове можно выде­лить два основных момента: вычленение слова из потока речи и раскрытие слова как самостоятельной смысловой единицы.

С термином «слово» дети начинают знакомиться в сред­ней группе в процессе общения, при выполнении разнооб­разных речевых упражнений по обучению звукопроизношению, обогащению словаря. Выражения «Послушай, как я скажу это слово», «Скажи слово.... правильно» и другие ча­сто используются педагогом. В старшей и подготовительной к школе группах (а по некоторым рекомендациям со второй половины года в средней¹) проводится специальная работа по ознакомлению детей с понятием «слово».

С целью выделения слов из потока речи используются разнообразные игровые упражнения, в которых дети сло­вами называют разные предметы и игрушки, их свойства и качества.

Приведем примеры игры для средней группы².

«Поезд».

В разных местах комнаты расставляют игрушки (мишка, Чиполлино, кукла, заяц, лиса, матрешка). Названия игрушек — это названия стан­ций, на которых останавливается поезд. Станции объявляет машинист. Роль машиниста берет на себя взрослый, а дети, встав за машинистом, — роли пассажиров. Машинист дает сигнал, и поезд отправляется в путь, имити­руя стук колес, гудок. На станции (около игрушки) поезд останавливает­ся, и машинист объявляет ее: «Станция «Зайка», следующая станция «Чиполлино» и т. д. После того как поезд сделает полный круг, игра повто­ряется. Взрослый и дети меняются ролями. Затем игрушки выставляют на стол. Детям предлагают называть игрушки. Обращают их внимание на то, что, назвав игрушку, ребенок сказал слово («Ты назвал игрушку, ска­зал слово мишка. Теперь скажи это слово громко, ласково»).

Со понятием «слово» можно знакомить детей средствами художественной литературы, при помощи тех произведений, в которых слову принадлежит большая роль. Г. А. Тумакова рекомендовала следующие произведения: сказку бр. Гримм «Горшок каши», русскую народную сказку «По щучьему веленью»; «Айболит», «Жил на свете человек...» К. Чуковс­кого; «Волшебное слово» В. Осеевой; «Игра в слова» А. Бар-то; «Подскажи словечко» Е. Серовой; «О словах разнообраз­ных, одинаковых и разных» Я. Козловского.

С этой же целью используют игры, игровые действия в которых определяются словами, которые можно или нельзя произносить: «Фанты», «Черное и белое», «Телефон», «Эхо», «Скажи наоборот».

Представление о слове закрепляется в разнообразных словарных упражнениях, упражнениях на словообразова­ние. Одновременно они помогают обратить внимание ре­бенка на смысловую сторону слова (слово обозначает пред­мет, признак, действие). В формулировках заданий к уп­ражнениям воспитатель употребляет слово слово: «Подбери слово, близкое по значению слову радостный. Скажи сло­во, противоположное по смыслу слову грустный» и др. (Под­робнее о словарных и словообразовательных упражнениях см. в главах «Методика развития словаря» и «Методика формирования грамматического строя речи»).

Для сравнения со словами, имеющими определенный смысл, Ф. А. Сохин¹ рекомендует произнести какое-нибудь звукосочетание (ыл, ра), спросить, понятно ли, что оно значит. Затем пояснить: «Это не слово, а просто звуки, которые ничего не значат, не имеют смысла. Каждое слово имеет значение, смысл». Далее прочитать стихотворение И.Токмаковой «Плим»

Ложка — это ложка. А я придумал слово,

Ложкой суп едят. Смешное слово – плим.

Кошка — это кошка, Я повторяю снова -

У кошки семь котят. Плим, плим, плим.

Тряпка — это тряпка, Вот прыгает и скачет

Тряпкой вытру стол. Плим, плим, плим,

Шапка — это шапка. И ничего не значит

Оделся и пошел. Плим, плим, плим.

Таким образом, у детей воспитывается внимание к сло­ву; они практическим путем усваивают значение слова сло­во, воспринимают его как самостоятельную единицу речи, начинают правильно использовать в своей речи.

§ 4. Ознакомление с предложением²

Последовательность в работе по ознакомлению с пред­ложением аналогична последовательности ознакомления со словом. Сначала необходимо выделить предложение из по­тока речи. С этой целью предлагается готовый или состав­ляется вместе с детьми небольшой рассказ по картине. Рас­сказ произносится четко, с интонационным выделением каждого предложения: «В саду растут яблони. Дети собира­ют урожай. Яблоки лежат в корзине». Далее к каждому пред­ложению ставятся вопросы: «О чем говорится вначале? Про что я сказала? Что я сказала про сад? А потом что я сказа­ла? Что я сказала про детей?» И т. д.

Педагог предлагает еще раз послушать рассказ, сообща­ет, что в нем три предложения, что наша речь состоит из предложений, мы говорим предложениями; в каждом пред­ложении про что-то говорится. Приводит пример: «Яблоки лежат в корзине. Это предложение, в нем говорится о яб­локах, о том, что они лежат в корзине».

Затем дети сами составляют предложения по игрушкам, картинкам. И всякий раз воспитатель помогает им устано­вить, о ком или о чем составлено предложение, что в нем говорится, т. е. вычленить смысловую сторону предложения.

Важно также показать, что одну и ту же мысль можно выразить по-разному: белка прыгает по деревьям; белка лов­ко прыгает с дерева на дерево.

Целесообразно графически изобразить предложение, показать детям, как можно «написать» его — длинной чер­той; начало предложения отмечается уголком, а в конце ставят точку: |______________.

В дальнейшем детей упражняют в определении количе­ства предложений в готовом тексте. Текст произносится с паузами, а дети обозначают предложения на схемах. Затем проверяется правильность выполнения задания.

Для закрепления представлений о предложении исполь­зуются такие приемы, как: придумывание предложений с заданным словом; придумывание предложения, которое начиналось бы с определенного слова; составление пред­ложения по двум картинкам; придумывание названия к картине; придумывание «веселого» предложения; сочине­ние короткой сказки о хитрой лисе; составление предло­жений по «живым сценкам».

Все эти приемы сопровождаются выделением предло­жений, их подсчетом, анализом смыслового содержания. Овладение словом предложение подготавливает детей к ана­лизу словесного состава предложения.