Дети с глубокими нарушениями интеллекта находятся преимущественно в домах-интернатах Министерства труда и социального развития. Здесь они живут на полном государственном обеспечении с 4 до 18 лет. В дальнейшем подавляющее большинство из них переводится в психоневрологические интернаты для взрослых.
В последние годы все большее число этих детей остается жить в семье, занимаясь в специальных классах школ для детей с нарушением интеллекта или в реабилитационных центрах. В этих случаях деятельность социального педагога представляется чрезвычайно важной, направленной на всемерную помощь семье в воспитании аномального ребенка.
Прежде всего, социальный педагог должен знать психологический климат таких семей, чтобы соблюдать этические нормы по отношению к родителям детей-инвалидов, владеть педагогической этикой или деонтологией.
Глубокая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано — до года или в самые первые годы жизни ребенка, что объясняется выраженной тяжестью поражения. Однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.
Ребенок с глубокой умственной отсталостью с первых дней жизни отличается тяжелым недоразвитием, он очень поздно начинает держать голову, сидеть, стоять, ходить. Он испытывает большие затруднения в переключении движения, смене поз и действий.
Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, им затруднительно производить последовательные действия. Зачастую такой ребенок не может самостоятельно себя обслуживать.
Особенно затруднены у детей тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилия при действиях с предметами: либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают. При проведении занятий по физической культуре, ЛФК, предметно-практической деятельности моторика детей, координация и точность их движения значительно улучшаются.
У детей с глубоким нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера.
Для этих детей характерно поверхностное глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом. Они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. При необходимости воспринимать, отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребенок не справляется с заданием. Он скорее всего либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно.
Особенно сложно для детей оказывается восприятие свойств предметов в изменяющихся условиях. Дети, успешно выделяющие определенные свойства во время занятий, например, когда педагог предлагает им подобрать парные предметы, не могут выделить их в быту, в самостоятельной деятельности, в частности тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.
Хотя дети нередко страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрения, слуха), основная их масса имеет формально сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства этих детей — не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно использовать их. Когда, например, нужно различать предметы в небольшом количестве (2—6 предметов двух цветов), большинство детей б—9 лет легко справлялись с этим заданием. Когда количество предметов увеличивалось до 10—12, дети начинали путать те же цвета, как бы переставали их различать. Это доказывает, что трудности и ошибки детей в области восприятия заключаются не в каких-либо аномалиях органов чувств (поскольку они различали цвета, если количество предметов было невелико), а в недостаточности переработки получаемой информации.
Вся деятельность детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью по своему восприятию характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов — анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения неадекватных способов действия — приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру их деятельности. Специальная работа по развитию восприятия должна быть направлена на переход от хаотичной, нецеленаправленной деятельности к планетарному, по возможности осмысленному выполнению задач этими детьми.
Внимание детей с глубокой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего возраста возможно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно.
Вместе с тем наблюдения за детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания. При создании благоприятных условий и при соблюдении специфики работы (частая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала и т.д.) большинство детей достаточно активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.
Изучение психики детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью показало, что у них логическая и механическая память находятся на одинаково низком уровне. Вместе с тем имеются случаи преобладания механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа.
При запоминании и воспроизведении связного текста для детей с выраженной умственной отсталостью так же, как для детей с легкой степенью умственного недоразвития, характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с воспроизведением ряда не связных между собой слов. Следовательно, даже эти дети, хотя и в минимальной степени, устанавливают простейшие связи в предложенном тексте, а это помогает им в его запоминании.
Дети с глубокими нарушениями интеллекта обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, вызывает эмоциональную реакцию. Требование запомнить учебный материал слабо изменяет их мнемическую деятельность.
Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в познавательной деятельности, в их мышлении. Детей чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся у них знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач — все это почти непреодолимые трудности для данной категории.
Дети с глубокими нарушениями интеллекта способны лишь к самым элементарным обобщениям. При обучении они могут объединить предметы в определенные группы (одежда, животные и др.). Однако понятийные обобщения у детей образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями, сложившимися в результате их прошлого опыта. Так, они объединяют платье и шкаф, овощи и кастрюлю, объясняя это тем, что «платье вешают в шкаф», «мама варит суп» и т.д.
Если глубоко отсталым детям предлагают рассказать содержание простой сюжетной картинки, то они в лучшем случае называют отдельные предметы. Такие дети не могут расположить по порядку картинки с последовательным изображением событий, они кладут их беспорядочно, без учета их содержания. Составить связный рассказ из нескольких сюжетных картинок они также не могут.
С особой полнотой недостатки мышления детей проявляются при обучении их грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой. Допущенные ошибки дети не замечают, и соответственно, не могут их исправить (в отличие от учащихся с легкой степенью умственной отсталости). Это говорит о неосознанном, механическом процессе усвоения материала.
Глубоко отсталые дети овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределах первого десятка им, как правило, недоступен. Особенно большие трудности испытывают дети при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие, не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий.
Весьма характерным для мышления этих детей является слабое принятие задания, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задания, психическая пассивность. У детей часто можно отметить почти полное отсутствие ориентировочного этапа в их деятельности. При решении задачи они зачастую легко, «бездумно» сразу приступают к ее выполнению, без всякого предварительного осмысления. Многие дети не способны к целенаправленной организации своей деятельности, то есть к последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между ними, применению адекватных способов выполнения задания.
В результате обучения характер деятельности детей по выполнению посильных практических задач значительно изменяется: действия становятся более целенаправленными, осмысленными, организованными; дети быстрее понимают задание, его исполнение становится более четким. Это говорит об определенных потенциальных возможностях умственного развития детей. Однако их реализация требует очень большой и глубоко специфической работы.
В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. У многих детей речь появляется к 6—7-летнему возрасту. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует уровню общего психологического недоразвития. Однако встречаются случаи отклонения в ту или другую сторону. У некоторых детей с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В таких случаях говорят о пустой, эхолотичной речи. У некоторых детей речь не возникает и почти не развивается. Это так называемые «безречевые» дети.
В младшем возрасте дети плохо понимают чужую речь, улавливая только тон, интонацию и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной к ним речи, их пассивный словарь расширяются и обогащаются, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом.
Самостоятельная речь глубоко отсталых детей младшего возраста проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноречием, нарушениями структуры слов, аграмматизмом. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают обычно вполне определенный смысл.
В ходе обучения словарь детей увеличивается: они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д., владеют названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенным предметом или с группой предметов по конкретным ситуационным отношениям. Без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения.
Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалоговой речи. Дети с глубокими нарушениями интеллекта практически не бывают инициаторами диалога. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему — все это тормозит процесс обогащения словаря, препятствует активному общению детей. Само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не всегда пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово.
Однако при специально организованном обучении, главным образом в ходе доступной практической деятельности, дети способны овладеть в определенной степени коммуникативной функцией речи. Они вступают в диалог с товарищами, задают вопросы учителю. Потребность в общении возрастает по мере обучения. При благоприятных условиях, побуждающих детей к речи, создающих положительный эмоциональный настрой, способствующих активизации их деятельности, они могут на элементарном уровне общаться с окружающими.
У детей с глубокими нарушениями интеллекта недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регулятивная функция. Устные инструкции взрослого, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, многими детьми младшего возраста практически не воспринимаются. Они могут действовать только сопряженно с учителем или по конкретному заказу.
В старшем возрасте регулятивная функция речи детей развивается, однако все обучение продолжает строиться на основе предметно-практической деятельности, сопровождаемой указаниями учителя.
У умственно отсталых детей, страдающих выраженными нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера.
Типичными чертами личности такого ребенка является отсутствие инициативы и самостоятельности. Ему свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство таких детей легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них.
В целом эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, могут быть вспыльчивы, агрессивны.
Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других — реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. Вместе с тем у всех детей нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственна слабая подвижность эмоциональных проявлений.
Вышеописанные особенности различных сторон психики детей с глубокими нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако, поскольку глубокая умственная отсталость — следствие поражений ЦНС, вызванных различными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать эти различия. Каждый ребенок, страдающий глубоким поражением ЦНС специфической этиологии, имеет также и свои отличительные психологические особенности. Залогом успеха педагога может быть только знание особенностей и возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к его воспитанию и обучению.
Дети с синдромом Дауна. Среди детей с глубокими нарушениями интеллекта весьма большое место занимают те, у кого диагностирован синдром Дауна (в специальных учреждениях эти дети составляют 30% и более от общего состава групп или классов). У этих детей своеобразный тип лица: узкие глаза с приподнятыми наружными углами, маленький «пуговкой» нос, румянец на щеках. Рот полуоткрыт, язык толстый, со складками и глубокими бороздами, зубы эрозированны, череп меньше обычного, лоб скошен, пальцы рук очень короткие.
У детей с синдромом Дауна в большей степени нарушена моторика по сравнению с другими глубоко отсталыми детьми. Для них характерна неловкость движений, походки. Они намного хуже сохраняют навыки равновесия и устойчивости.
У детей с синдромом Дауна значительно резче выражено расхождение между пассивным и активным словарем. Грубое недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения артикулярного аппарата, заикание) часто маскирует истинное состояние их мышления, создается впечатление более низких познавательных способностей. Однако при выполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) дети с синдромом Дауна показывают те же результаты, что и другие глубоко отсталые.
Эти дети отличаются от других глубоко отсталых и в личностных особенностях. Им в большей степени свойственны внушаемость, подражательность действиям и поступкам других людей. Эти личностные качества обязательно должны учитываться в педагогической работе, так как в большинстве случаев обучение детей с синдромом Дауна строится на основе подражания действиям учителя.
У некоторых из них наблюдаются эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Однако для большинства детей присущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность эмоциональной сферы детей с синдромом Дауна позволяет довольно успешно проводить с ними коррекционно-воспитательную работу.
Глубоко отсталые дети, страдающие фенилкетонурией. Дети с фенилкетонурией1, кроме интеллектуальной недостаточности имеют другие разнообразные дефекты. Наиболее значительно страдает речь. У многих детей экспрессивная речь даже в школьном возрасте отсутствует, у некоторых же развитие речи ограничивается способностью произносить отдельные слова. Произношение нарушено, отмечаются дизартрические расстройства, заикание. Нередки у этих детей расстройства поведения: состояние психомоторного возбуждения с двигательной расторможенностью, импульсивные поступки, расстройства настроения.
Эти дети отличаются выраженной истощаемостью ЦНС, не выносят длительного напряжения. У них наблюдаются своеобразные расстройства внимания и памяти. Внимание удается привлечь с трудом. На занятиях они с большим трудом включаются в работу. В отдельных случаях поражает упрямство, с которым дети отказываются от занятий, активный негативизм.
У детей, страдающих фенилкетонурией, легче формируются понятия и представления, связанные со зрительным анализатором: узнавание картинок, различение размеров, цветов, при этом вырабатываются довольно тонкие дифференцировки. Те же понятия и навыки, которые формируются на основе анализа и синтеза пространственных представлений, — понятие количества, навыки счета, конструктивной деятельности — даются им с большим трудом. Наибольшие трудности возникают при обучении счету, написании букв, расположении их на линейке, а также при рисовании и конструировании.
Уровень развития личностных, эмоциональных реакций несколько выше у детей, больных фенилкетонурией, чем у глубоко отсталых с другой этиологией заболевания: у них можно отметить элементы критичности, часто наблюдается застенчивость, адекватная обстановке, повышенная чувствительность.
Дети, у которых глубокая умственная отсталость сочетается с детским церебральным параличом. Такие дети, как правило, страдают сложным сочетанием дефектов: наряду с умственной отсталостью они также страдают дизартрией и в значительной степени более глубоким общим недоразвитием речи, чем умственно отсталые без ДЦП. Сочетание интеллектуального дефекта с двигательными и речевыми нарушениями дополняет картину очень глубокой умственной отсталости. В результате этого дети с тяжелыми двигательными нарушениями, не способны себя обслуживать, в учреждениях соцзащиты зачастую определяются в отделения для лежачих необучаемых воспитанников и находятся среди самого тяжелого контингента.
Между тем, как показывает опыт, именно дети с ДЦП в большинстве случаев при систематической и достаточно квалифицированной педагогической и логопедической работе дают существенное продвижение в умственном и речевом развитии. На таких детей должно быть обращено особо пристальное внимание дефектолога с целью оказания им всемерной коррекционной помощи и выявления среди них детей, способных к обучению по специальной программе и выработке социально-бытовых умений и навыков.
Знание психологических особенностей детей с глубокими нарушениями интеллекта позволяет успешнее решать вопросы коррекционно-воспитательной работы. Максимальный коррекционный эффект при различных формах глубокой умственной отсталости может быть достигнут в тех случаях, когда педагогическая работа исходит из клинических и психологических особенностей детей и начинается в раннем возрасте.
С момента рождения ребенка с отклонениями в развитии родители чувствуют себя подавленными, выбитыми из обычной жизненной колеи. У большинства из них — ощущение собственной вины, чувство незаслуженности случившегося, тревога за будущее ребенка. Не так просто, не так легко принять создавшуюся ситуацию.
Семьи, имеющие детей-инвалидов, довольно часто распадаются. Поэтому все тяготы по воспитанию ребенка ложатся на матерей, испытывающих постоянный стресс, стойкие депрессивные состояния.
Психологический климат таких семей может усугубляться и другими причинами. Это и уменьшение бюджета семьи, поскольку один из родителей вынужден оставить работу, и нарушение в связи с этим социальных, общественных связей, и отсутствие психологической помощи, позволяющей противостоять различным проблемам, с которыми ежедневно сталкиваются семьи.
Учитывая вышеизложенное, социальные педагоги должны относиться к семьям, в которых есть дети с ограниченными возможностями, в высшей мере деликатно: бесцеремонность, резкость должны быть исключены.
Известно, что способность к обучению детей с глубокими нарушениями интеллекта невелика, их потенциальные возможности раскрываются очень медленно. В основном в глаза бросаются те трудности, которые испытывает ребенок. Поэтому не стоит акцентировать внимание родителей на его неудачах и неадекватных поступках, т.к. в этом нет конструктивного начала. Положительных результатов легче добиться в том случае, если разговор с родителями начать с того, чего уже ребенок достиг в своем развитии и какие задачи предстоит решить в дальнейшем.
Что касается объективных трудностей, особенностей поведения и эмоциональной сферы ребенка, социальный педагог их непременно коснется, но произойдет это в ходе доброжелательной, доверительной беседы. Давая рекомендации, как строить занятия, консультант учитывает условия жизни каждой семьи, ее состав и культурный уровень, количество детей — иначе советы могут оказаться трудно выполнимыми, и у родителей может возникнуть чувство собственной неполноценности. Надо рассказать родителям и показать, как можно упорядочить поведение ребенка, правильно организовать его семейное воспитание.
Роль родителей глубоко отсталых детей трудно переоценить, многие родители прилагают большие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего ребенка. Однако часто им не хватает знаний и умения, иногда мешают ложные представления. Так, в ряде случаев приходится наблюдать, как мать делает за ребенка многое из того, что он может сделать самостоятельно или с небольшой помощью. Ясно, что глубоко отсталые дети нуждаются в поддержке, обучении бытовым навыкам гораздо в большей степени, чем здоровые. Воспитание такого ребенка требует много терпения, настойчивости, понимания и часто даже педагогической изобретательности. Однако правильный подход, повседневное приучение ребенка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя сторицей. И ребенок постепенно становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и даже в меру своих сил помощником родителей.
Правильный подход родителей к своему ребенку — не безграничная опека, а спокойная доброжелательность, понимание целей и перспектив его воспитания — дает очень хорошие результаты. Практика показывает, что такой ребенок, подросток может быть хорошо воспитан, трудолюбив, опрятен, в определенной мере самостоятелен в быту, приветлив с окружающими его людьми.
Цель коррекционной работы с глубоко умственно отсталыми детьми — их социальная адаптация, приспособление к жизни и возможная интеграция в общество. Необходимо, используя все познавательные способности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу, жить в нормальных средовых условиях.
Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач:
1. Развитие в определенной последовательности психических функций детей в процессе обучения и возможно более ранняя коррекция их недостатков. Заложение основ познавательной деятельности воспитанников.
Проблема коррекции аномальных детей вообще, и глубоко отсталых детей в частности, чрезвычайно важна. Работа с ними должна быть направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленных действий, на упорядочение поведения, контактности. При этом основой обучения должна стать организация постоянной активной предметно-практической деятельности детей на всех занятиях.
Коррекционное обучение глубоко отсталых детей может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребенка, что должно повлиять на всю его дальнейшую судьбу.
2. Воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на воспитание привычек.
У детей необходимо развить навыки культурного поведения в общении с людьми, учить их коммуникабельности. Они должны уметь выражать просьбу, адекватно реагировать на обращение, уметь защитить себя или избежать опасности.
Большое внимание необходимо уделять внешним формам поведения. Практика знает примеры хорошо воспитанных, с адекватным поведением детей даже с очень тяжелой формой интеллектуального недоразвития. Не понимая жизненных ситуаций во всей их сложности, они, тем не менее, благодаря выработанным у них твердым привычкам умеют общаться с людьми, следуют общепринятым в обществе нормам поведения.
3. Трудовое обучение, выработка навыков самообслуживания и подготовка к посильным видам хозяйственно-бытового труда.
Практическая деятельность в ее простых видах наиболее понятна и доступна детям. Здесь все дано в наглядном, легко воспринимаемом виде. Правильно организованное трудовое обучение благоприятно влияет на физическое развитие детей, содействуя коррекции их двигательных недостатков.
В ходе обучения у детей и подростков вырабатываются навыки самообслуживания, они овладевают несложными видами домашнего труда (уборка квартиры, мытье посуды, помощь взрослым в приготовлении пищи и т.д.). В ходе непосредственной практической деятельности у воспитанников вырабатывается привычка к систематическому труду, определенная самостоятельность в быту.
4. Социальная адаптация как итог всей работы. Известно, что лица с глубокими нарушениями интеллекта испытывают большие трудности в приспособлении к окружающей жизни, они плохо ориентируются в общественных местах, не имеют навыков общения и в результате этого, как правило, несамостоятельны, беспомощны в практической жизни.
Необходимо дать подросткам знания и представления о различных предприятиях окружающей их жизни (почта, парикмахерская, поликлиника и т.д.), выработать навыки поведения и общения с людьми. Воспитанники должны научиться ориентироваться в ближайшем окружении, т.е. знать адрес своего дома, уметь опустить письмо в почтовый ящик, знать назначение различных магазинов и т.д.). Результаты этой работы будут в значительной степени определять уровень социальной адаптации лиц с глубокими нарушениями интеллекта в их дальнейшей жизни.
Контрольные вопросы и задания
1. Охарактеризуйте особенности моторики детей с глубокими нарушениями интеллекта.
2. Расскажите об особенностях восприятия, внимания и памяти детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
3. Каковы особенности речи и мышления детей с глубокими нарушениями интеллекта?
4. Охарактеризуйте эмоционально-волевую сферу детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
5. Каковы особенности детей с глубокой умственной отсталостью различных клинических групп?
6. Охарактеризуйте систему учреждений для глубоко умственно отсталых детей.
7. В чем заключаются особенности семей детей-инвалидов?
8. Каковы основные задачи работы социального педагога с глубоко умственно отсталыми детьми?
Литература
1. Вайзжан Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. — М., 1997.
2. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М., 1988.
3. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. — М., 1996.
4. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.—М., 1965.
5. Современные подходы к болезни Дауна. — М., 1991.
6. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М., 1990.
7. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. — 1994. — №3.
8. Маллер А.Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология.— 1995. — №5.
Глава X
