Предисловие
Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом.
До сих пор в отечественной дефектологии изучалась история только отдельных направлений специального образования (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики, логопедии) и при этом рассматривалась история становления научных взглядов на те или иные формы аномального развития ребенка и способы их психолого-педагогической коррекции (А.Г. Басова, А.Н. Граборов, А.И. Дьячков, X.С. Замский, В.П. Кащенко, А.И. Скребицкий, Б.А. Феоктистова и др.). Развитие отечественной системы специального образования в целом никогда не было предметом комплексного анализа, вводящего национальную систему специального образования в контекст мирового процесса
Очевидно, что в новейший период (90-е годы XX в.), который оценивается многими как кризис в развитии отечественной системы специального образования в целом, исследования такого рода становятся исключительно актуальными. Имеющиеся и по сути закончившиеся в 70-х годах историко-педагогические исследования в области отдельных направлений дефектологии не обладают объяснительной силой по отношению к современному кризису и не содержат прогностического потенциала.
История становления и развития отечественной системы специальных образовательных учреждений чрезвычайно коротка и своеобразна. Ее возникновение приходится на дореволюционный период, становление соотносится с периодом крупных социальных потрясений, а окончательное оформление происходит в советский период. Таким образом, история государственной системы специального образования насчитывает чуть более полувека, а в отдельных областях специального обучения (например, обучение детей с задержкой психического развития) лишь 20 - 25 лет. Вместе с тем процесс развития системы был достаточно интенсивным и поступательным по своему характеру. На базе культурно-исторической теории Л.С. Выготского плодотворно разрабатывались теоретические основы специальной психологии и педагогики по разным ее направлениям, развивалась дифференцированная система специального образования. От трех типов учебных заведений для детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, действовавших в 30-х годах, система подошла к восьми типам специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, детей с нарушениями интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития) и пятнадцати типам специального обучения (1991). Была организована система дошкольного воспитания и обучения аномальных детей. Все специальные школы, за исключением вспомогательных (для умственно отсталых детей), давали выпускникам цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования, что делало возможным для них поступление в средние специальные учебные заведения и вузы. Рост количества специальных образовательных учреждений, дифференцированный характер национальной системы специального образования, цензовость специального образования, высокий уровень разработки теоретических основ обучения определенных категорий аномальных детей казались достаточно вескими основаниями для позитивной оценки результативности системы, адекватности и эффективности выбранных направлений ее развития и оптимистического прогноза в целом. Однако и оценки, и прогнозы носили умозрительный характер, так как специальные исследования развития системы специального образования в целом не проводились и не могли проводиться при отсутствии статистических данных о количестве аномальных детей в стране, о проценте охвата нуждающихся детей государственной системой специального образования, закрытости и идеологической маркированности проблемы выявления, учета, воспитания и обучения детей с выраженными отклонениями в развитии, недоступности объективных данных о состоянии систем специального образования за рубежом для проведения сопоставительного анализа.
В 90-е годы под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на «полноценных» и «неполноценных», признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как «дефективного», аномального; охват системой специального образования лишь части нуждающихся: «выпадение» из нее детей с глубокими нарушениями в развитии; отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями; жесткость и безвариативность форм получения специального образования; примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.
Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают возникать инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, калькирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии.
Кризис возник не в отдельных направлениях обучения тех или иных категорий аномальных детей, а охватил систему в целом, ее организационные и методологические основы. Под сомнение был поставлен достаточно оптимистический прогноз развития национальной системы специального образования, существовавшей до 90-х годов, и результативность ее функционирования. Кризис представлялся столь глубоким, что стратегия его разрешения сводилась к альтернативе: продолжать ли совершенствовать существующую систему специального образования аномальных детей либо, полностью отвергнув сложившуюся систему, перейти к поиску ее принципиально новых основ и организационной структуры, ориентируясь на западные модели.
Как позитивные в прошлом, так и негативные в настоящем оценки состояния системы специального образования по сути остаются субъективными, умозрительными. Для научно обоснованной оценки состояния системы и определения стратегии выхода из кризиса необходим цикл исследований, направленных на изучение системы специального образования в целом и взаимосвязи ее развития с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, сравнительный анализ уровня развития отечественной и мировой дефектологической науки как интегративной области знания.
Нам представлялось совершенно необходимым обратиться к рассмотрению историко-генетических и социокультурных основ становления, оформления и развития системы специального образования как института государства. Мы полагали, что нужно начинать не с исследования систем специального образования, а с изучения отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии в различные исторические эпохи в разных странах, отражением чего и являются, по нашему глубокому убеждению, национальные системы специального образования как институты государства.
Выделение отношения к лицам с отклонениями в развитии как объекта исследования обусловило необходимость выхода за рамки традиционных исследований в области истории дефектологии, а также существенного расширения пространственно-временных координат. Потребовалось сравнительное изучение процесса развития отношения к людям с отклонениями в развитии в разных странах мира, начиная с античного периода и до наших дней. Для такого типа исследований основной проблемой становится разработка методологии [9, 13, 39], в данном случае методологии, адекватной изучению процесса становления и изменения отношения к людям с отклонениями в развитии.
При проведении данного типа исследования необходима систематизация и типологизация многообразного исторического материала. Одним из перспективных способов такой систематизации является содержательная периодизация процесса становления и смены отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии в разных странах в разные исторические эпохи. Логика исследования состояла в следующем: в начале исследования периодизация использовалась как наиболее эффективный способ организации исходного исторического материала, далее разработанная периодизация должна была выступить в роли инструмента для выявления общих для разных стран закономерностей процесса развития отношения к аномальным людям. На следующем этапе исследования она должна была сыграть роль системы координат, в которых можно рассмотреть критические точки развития государственных систем специального образования как социокультурные феномены.
Избранный методологический подход позволяет уйти от традиционного сопоставления зарубежных и отечественной системы специального образования по хронологическому принципу, проводить сопоставление систем на содержательном уровне, выявлять историко-генетические и социокультурные основы современных инновационных процессов в области специального образования в России. О том, к каким результатам, выводам и размышлениям привел автора избранный методологический подход, и рассказывает эта книга.
Введение
Специальное образование как самостоятельное направление педагогической науки и практики достаточно молодо, ему менее двухсот лет. Отсчет принято вести от момента появления в Европе в конце XVIII в. первых специальных классов для детей с сенсорными нарушениями. Может быть поэтому авторов, описывавших становление определенных областей дефектологии - сурдопедагогики [6, 7, 24, 25, 26, 41, 53], тифлопедагогики [54, 59, 62, 66], олигофренопедагогики [2, 14, 15, 19, 28, 37, 54] - более всего интересовал отрезок времени с XIX в. до наших дней. Их взгляды в глубокую старину, как правило, бегло скользили по одним и тем же историческим фактам и именам. Исследователи упоминали эпизоды попыток выучить глухого или слепого ребенка, цитировали фрагменты древних законоуложений и констатировали, что до XVIII в. аномальными детьми почти не занимались и, соответственно, этот период малозначим для дефектологии.
Мы не разделяем эту точку зрения, ибо, как писал М. М. Рубинштейн, «то, что было и то, что будет, неразрывно связано с тем, что есть, и вглядываясь вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отдавать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, они выношены и мотивированы далеким часто очень далеким прошлым, и тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен попытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их были испробованы и т.д. Иначе он неминуемо впадет в ложь неисторичности; он будет решать вопрос с ложной мыслью, что его рассудочные выкладки одни ложатся на чаши весов, а затем в действительности обнаружится, что на сцену немедленно выступают неучтенные им исторические силы, и направят ход событий по совсем иной колее, чем он предполагал» [55, с. 2].
Более обобщенно, лаконично и категорично сформулировал эту мысль Г. Лебон: «Судьбой народа в гораздо большей степени руководят умершие поколения, чем живущие... Столетия за столетиями они творили идеи и чувства и, следовательно, все побудительные причины нашего поведения. Умершие поколения передают нам не только физическую организацию, они внушают нам также свои мысли... Мы несем тяжесть их ошибок, мы получаем награду за их добродетели» [42].
Не во всем соглашаясь с Лебоном, мы признаем, что историческое наследие социокультурных традиций является той реальной силой, которая оказывает влияние на разрешение современных проблем. Наше глубокое убеждение состоит в том, что история специального образования начинается собственно не с первых попыток обучения глухонемого или незрячего ребенка, не с создания первых концепций специального обучения, а с момента общественной рефлексии на людей с грубыми физическими и интеллектуальными нарушениями. Истинным началом истории специального образования является, на наш взгляд, момент осознания власть предержащими необходимости обучать аномальных детей. Мы убеждены, что это осознание не носит характер озарения, а является целокупным продуктом национальных культурно-исторических традиций, общественного самосознания, морально-этических установок предшествующих поколений, религиозных догматов, философских идей, развития законодательной практики и самого понятия «права человека». Вот почему для данного исследования греко-римская цивилизация и средневековье представляют реальный интерес.
Для нас очевидно, что философы и педагоги античности, как и гении Ренессанса, могли достичь определенных успехов в обучении неслышащих, незрячих и интеллектуально несостоятельных детей. Однако исторических свидетельств подобных педагогических экспериментов нет. Можно предположить, что столь долгое невнимание к телесно и душевно больным людям со стороны ученых обусловлено морально-нравственной атмосферой прошлых столетий.
Описать этот климат, измерить температуру отношения ординарного большинства к отклоняющемуся от нормы меньшинству представляется необходимым, иначе трудно понять, почему человечество за несколько тысячелетий своего существования относительно недавно пришло к мысли о необходимости призрения, воспитания и обучения детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.
Мы сознательно обратились к греко-римской цивилизации и европейскому средневековью, разделяя мнение английского историка А. Дж. Тойнби, считавшего, что «достоинством греко-римской истории является то, что ее мировоззрение скорее вселенское, нежели локальное» [64, с. 22], и что «область греко-римской истории не загромождена и не замутнена избытком информации, позволяя нам видеть за деревьями лес»[64, с. 21]. В соответствии с этим исторический факт отношения античной Спарты к неполноценным детям допустимо рассматривать как общую позицию античной цивилизации; суждение авторитетного для современников античного философа или средневекового богослова о людях с телесными или душевными недугами - как нормативную установку для подвижников в области медицины, педагогики, юриспруденции.
Многовековое негативное восприятие так называемым нормальным, здоровым, ординарным большинством своих телесно и душевно нездоровых, неординарных сограждан зафиксировалось в фольклоре, в феноменах светской и религиозной жизни.
Попытаемся нарисовать феноменологическую картину, позволяющую читателю увидеть историческую ретроспективу отношения западноевропейского общества и государства к слепым, глухим, умственно отсталым, психически больным. Все эти люди на протяжении тысячелетий воспринимались как аномальные. «От того как личность воспринимается, зависит как с ней будут обращаться», пишет Wolfensberger [92], характеризуя положение умственно отсталых в современном мире. Предложив классификацию общественного восприятия социально незначимых групп населения, Wolfensberger доказал, что психические расстройства и умственная отсталость вызывают у большинства населения самые негативные реакции, в том числе страх, эмоциональное отторжение, осмеяние, неприязнь. Внутренняя отрицательная установка «нормальных людей» на «аномальных» и обуславливает дискриминацию последних обществом. Bogdan и Biklen [75] характеризуют дискриминацию умственно отсталых как «набор предложений и практических действий, способствующих дифференцированному и неодинаковому отношению к людям из-за очевидных или предполагаемых физических, психических или поведенческих различий» [84, с. 59]. Иными словами, общество, считая отдельных своих членов неполноценными, урезает их гражданские права, ограничивает или затрудняет их повседневную жизнь, исключает из полноценной культурной жизни, деструктивно влияет на их развитие и не только не помогает этим людям реабилитироваться, а исподволь способствует утяжелению их вхождения в социум.
Итак, объектом нашего анализа является история становления и развития отношения «нормальных людей» («полноценного большинства») к «аномальным людям» («неполноценному меньшинству») в контексте развития европейской цивилизации в период с античных времен до наших дней.
Проведенный анализ отечественных и зарубежных литературных источников позволил выявить в хронологии исторических событий «критические точки» - переломные моменты в отношении западноевропейских государств к лицам с отклонениями в развитии и построить содержательную периодизацию данного процесса [А. Г. Басова, 1940, 1984; А. И. Дьячков, 1957,1961; X. С. Замский, 1980,1995; Ю. Канна-бих, 1924; В. П. Кащенко, 1912,1929,1992; А. И. Скребиц-кий, 1903; В. А. Феоктистова, 1973, 1994; F.G. Alexander, S. Selesnick, 1966; W. Bromberg, 1975; L. Kanner, 1964; 0. Kolstoe, 1972; J. Patton, J. Payne, Beime-Smith, 1990; H. Feldman, 1970; D. Moorcs, 1987; E. Harms, 1976; R. Scheerenberger, 1982, 1983; Slask, 1985; M. Winser, 1993].
Авторская периодизация охватывает временной отрезок от DC в. до н.э. до наших дней. Выделены пять периодов, условными рубежами которых являются исторические прецеденты существенного изменения отношения к лицам с отклонениями в развитии. Итак, впервые предметом дефектологического исследования становится отношение общества и государства к лицам с нарушениями в развитии, и именно в этом контексте автор предлагает читателю взглянуть на историю специального образования в Западной Европе.
Глава 1 От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости помощи (IX - VIII вв. до н.э. - XII в.)
В этот период западноевропейская цивилизация, насколько позволяют судить литературные источники (Аристотель; Геродот; Ксенофонт; Тит Ливии; Плутарх; Сенека; Корнелий Тацит; Гай Светоний Транкв илл; Фукидид; В.И. Авдеев, А.Г. Бокщанина, Н.Н. Пикус, 1972; А.С. Богомолов, 1985; С.А. Иванов, 1994; К. Куманецкий, 1990; А. Дж. Тойнби, 1995; Ю. Каннабих, 1924; А. И. Скребицкий, 1903; M.Barr, 1913, W. Bromberg, 1975; L. Kanner, 1964; Н. Feldman, 1970; M. Steinberg, 1982; L. de Mayse, 1974; M. Winser, 1993; Peet, 1851; и др.), проходит путь от отторжения и агрессии по отношению к людям с выраженными отклонениями в развитии к первому осознанию властью (монархом) необходимости помощи им, организации учреждений призрения. Об этом свидетельствует хронология важнейших исторических событий данного периода.
Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни (IX-VIII вв. до н. э. - 1198)
IX - VIII вв. до н.э. Закон Ликурга рекомендует умерщвлять физически неполноценных младенцев (Спарта).
451 - 450 гг. до н.э. Первое юридическое упоминание о людях с грубыми физическими и умственными нарушениями. Закон считает их недееспособными (Закон 12 Таблиц).
IV в. до н.э. Медицина считает природу глухоты сверхъестественной, а глухого обреченным на немоту (Гиппократ).
Ш - I вв. до н.э. Закон не различает умалишенных и глухонемых, относя их к одной категории недееспособных, и лишает их гражданских прав (Римское право). Дано философское обоснование неполноценности и ненужности обществу людей с грубыми физическими и умственными недостатками (Платон, Аристотель, Сенека).
130 -2 00 гг. В медицине утверждается мнение о невозможности излечения глухоты (Гален).
240-310 гг. Выносится гражданский вердикт: «Глухой для закона мертвый» (император Максимиан).
III - IV вв. Слепые и калеки начинают получать помощь в монастырях.
369 г. Открывается первый хоспис (больница при монастыре) с приютом для психически больных (Кесарея, Византия).
IV - V вв. Зафиксированы факты заботы христианских подвижников об инвалидах: умственно отсталых (Епископ Николай, Ликия), слепых (св. Лимнеус, Сирия).
V в. Глухонемым отказано в святых таинствах как еретикам. Провозглашена невозможность учить глухонемого (Блаженный Августин). В Византии получает развитие феномен юродства, православие занимает по отношению к одержимым нейтральную позицию.
533 г. Кодифицировано Римское право. Кодекс содержит классификацию инвалидов, признает право глухонемых на частную собственность, но запрещает им быть завещателем (Юстиниан I, Византия).
692 г. Трульский Собор предписывает православным строго наказывать юродивых по примеру наказания истинно бесноватых.
805 г. Указ, запрещающий убивать людей, подозреваемых в одержимости бесом (Карл Великий).
XI - XIII вв. В результате крестовых походов европейцы знакомятся с арабской и античной медициной. Приток иноверцев в города Средиземноморья делает их жителей более терпимыми к «инаковыглядящим» и «инакомыслящим» людям.
1198г. Открывается первый приют для взрослых слепых (баварский Кюрфюрст).
Античная цивилизация и судьба человека с отклонениями в развитии
Указать истинное число людей с выраженными нарушениями в умственном и физическом развитии в древнем мире крайне сложно, однако можно предположить, что их было не меньше, а возможно, и значительно больше, чем в наши дни. Тем не менее несмотря на свою относительную многочисленность, эти люди на протяжении тысячелетий воспринимались обществом как неполноценное меньшинство. К человеку с выраженным физическим или психическим недостатком во все исторические эпохи относились с предубеждением не только потому, что инвалид не мог участвовать в социальной жизни, но и потому, что у здорового человека он вызывал мистический страх.
Объективно определить численность той или иной категории лиц с аномалиями умственного или физического развития невозможно даже приблизительно еще и потому, что вплоть до ХУШ столетия различали только категории сумасшедших, слепых и глухих (глухонемых). Не только обыватели, но и врачи, юристы, философы относили к одной популяции как людей с физическими дефектами (глухих, карликов, калек) так и тех, кто страдал выраженными интеллектуальными нарушениями или психическими заболеваниями.
Очевидно, что общественное внимание фокусировалось на дефектах, явно отличающих их носителя от большинства окружающих. Именно об этих людях идет речь в исторических документах, литературных источниках, античных и средневековых законодательных актах.
Первым документальным свидетельством интереса к людям с увечьями, инвалидам принято считать египетский папирус Ebers (1550 г. до н.э.), который, по мнению египтологов, базируется на еще более древней рукописи времен врача Имхотепа (3000 г. до н.э.) [70]. Ebers включает перечень древнейших рецептов, врачебных советов, магических целебных заклинаний. В папирусе есть косвенные упоминания об умственной отсталости, рассуждения об эпилепсии, он также содержит первое документированное упоминание о глухоте [83]. Примечательно, что египтян интересовали не только причины болезни и способы ее лечения, но и заботило социальное самочувствие инвалидов. В городе Кармаке жрецы обучали слепых музыке, пению, массажу, привлекали к участию в культовых церемониях. В отдельные исторические периоды слепые составляли основную массу придворных поэтов и музыкантов [83]. Умственно отсталые дети находились под защитой бога Озириса и его жрецов, тогда как глухие не являлись объектом внимания [70,83].
В античном мире человеческая жизнь, особенно жизнь ребенка, не представлялась ценной сама по себе. Греки и римляне разделяли убеждение в том, что жизнеспособность государства является производной от физической силы его граждан и исповедовали культ военного искусства, физического здоровья и тела. Гражданин (греч. polites; лат. civis) обладал совокупностью политических, имущественных и иных прав и обязанностей в соответствии с греческими и римскими законами.
Условия жизни детерминировали концепцию общественно-государственного воспитания: дети считались собственностью государства, а не родителей. Численность полноправных граждан в полисах строго регулировалась законом или фактически (например, в Римской империи подобный статус имело не более 10% от всех жителей римских колоний и метрополии), причем гражданские права напрямую связывались с ношением оружия, в силу чего инвалиды детства в принципе не могли претендовать на статус гражданина и являлись абсолютно бесправными [23, 30].
В древнегреческой педагогической практике традиционно различают две альтернативных базовых модели - спартанскую и афинскую. Первая отвечала идеалам тоталитарного военизированного общества, вторая являлась частью системы политического воспитания в контексте Афинской демократии. Но несмотря на явные различия в социально-политических условиях жизни Афин и Спарты, а также несовпадения педагогических идеалов, оба полиса, согласно литературным данным, занимали близкие позиции в отношении детей-инвалидов [30, 60].
Заботясь о прочности государства, античное законодательство предписывало выявлять физически неполноценных детей в момент рождения и отделять их от здоровых. В худшем случае эти обездоленные уничтожались, в лучшем - оставлялись на произвол судьбы. Незаинтересованность, невнимание человечества к рассматриваемой проблеме подтверждается и практическим отсутствием исторических свидетельств. Примечательно, что вопрос о судьбах аномальных людей становится общественно значимым лишь в тоталитарных государствах, провозглашающих идею «полезности» граждан. Об этом свидетельствует древнегреческий полис Спарты (IX - VIII в.до н.э.), возведший заботу о «физической полноценности» граждан в догму.
Располагая единственным историческим фактом, мы тем не менее можем использовать его в нашем исследовании как серьезный аргумент, так как он зафиксирован Плутархом в «Ликурге и Нуме Помпилии» [51]. Ценность свидетельства подтверждается двумя обстоятельствами. Во-первых, царь Спарты Ликург (IX - VIII в. до н.э.) - легендарный законодатель античной Греции, и можно предположить, что его суровый взгляд на детское уродство разделялся всем античным миром. Во-вторых, сам Плутарх (ок. 45 - ок. 127) в истории мировой культуры фигура исключительная; его «Жизнеописания» были популярны и при жизни автора, и в средневековье, когда большинство греческих и римских трактатов подвергалось остракизму, и в эпохи Возрождения и Просвещения. Вот что он пишет о спартанцах: «Воспитание ребенка не зависело от воли отца, - он приносил его в «лесху», место, где сидели старейшие члены филы, которые осматривали ребенка. Если он оказывался крепким и здоровым, его отдавали кормить отцу.., но слабых и уродливых детей кидали в пропасть возле Тайгета. В их глазах жизнь новорожденного была также бесполезна ему самому, как и государству, если он был слаб, хил телом при самом рождении, вследствие чего женщины для испытания здоровья новорожденного мыли его не в воде, а в вине, - говорят, что эпилептики и вообще болезненные дети от крепкого вина погибают, здоровые становятся от него еще более крепкими и сильными» [51, с. 108]. По достижении семилетнего возраста ребенок у родителей отбирался и получал дальнейшее обучение по государственной программе [23, 30]. Глухонемые в Спарте также не пользовались юридическими правами и умерщвлялись [7, 41, 77, 85].
Подобное вычленение «неполноценных» детей, видимо, осуществлялось не только в Спарте, но и, отличаясь организационно и технологически, было нормой для Древней Греции на протяжении столетий. Во всяком случае Платон (427 - 347 до н.э.) по евгеническим соображениям, а Аристотель (384 - 322 до н.э.) по экономическим одобряли опыт Спарты [10, 23, 30]. «Пусть в силе будет тот закон, - писал Аристотель, - что ни одного калеки ребенка кормить не следует» [24, с. 7]. Несмотря на то что римляне считали семью, а не государство основным институтом социализации, отношение к телесно неполноценным детям в империи мало отличалось от эллинского. По закону только глава семьи, отец, являлся римским гражданином; он обладал всеми правами, распоряжаясь жизнью и смертью всех членов семьи [82]. Отец с его абсолютной властью имел право отвергнуть ребенка в момент рождения, убить его, изувечить, изгнать или продать. Ребенка, не достигшего трехлетнего возраста и могущего стать бременем для общества, отец бросал в Тибр [77].
Правда, подобные обычаи не всегда исполнялись строго. Литературные источники содержат упоминания о больных или увечных детях, внебрачных сыновьях, т.е. тех, кто мог быть оставлен на произвол судьбы, но не подвергся такой участи. Со временем в Греции и Риме вводятся ограничения на детоубийство, а в некоторых городах и на право родителей убивать новорожденных; иногда для такой акции требовалось получить одобрение пяти соседей; часто запрещалось убивать родившихся первыми младенцев мужского пола; в Фивах детоубийство было запрещено законом. С созданием Империи (ок. 30 г. до н.э.) характер законодательства меняется и полномочия отца постепенно сокращаются. Теперь нежеланных младенцев оставляли у основания колонны Лактарии, а отвечал за спасение найденных здесь детей и обеспечивал их кормилицами город [86,87].
Философ Сенека (ок. 4 до н.э. - 65 н.э.) утверждал: «Мы убиваем уродов и топим детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового» [28]. Позиция Сенеки типична для гражданина военного государства, коим являлась Римская империя. Ее идеалом был воин; совершеннолетие римского юноши означало его способность нести армейскую службу. Естественно, что воспитание ребенка по преимуществу было направлено на физическое совершенство и военную подготовку. С точки зрения Римского государства и гражданина ребенок-инвалид, даже принадлежавший к высшему сословию, был неполноценным и ненужным.
Во П в. н.э. полномочия отца ограничивались правом бросить своего ребенка на произвол судьбы, но к Ш в. такой поступок уже считался равносильным убийству. По предположению Э. Гиббона [97], большое число подкидышей спасли первохристиане, которые крестили найденышей, воспитывали и заботились о них. Уникальна позиция императора Константина, предложившего оказывать финансовую помощь семьям, которые по бедности могли бы отказаться от своих новорожденных или убить их [91]. К сожалению, это гуманное предложение не нашло последователей в течение последующих полутора тысяч лет.
Отношение к детям-калекам, выжившим в результате благоприятных обстоятельств или хорошего родительского ухода, а таких, согласно историческим свидетельствам, все же было немало, оказывалось подчас терпимым. Мы объясняем это тем, что дети-уроды представляли в глазах окружающих известную экономическую ценность. Многих слепых мальчиков в Риме учили нищенствовать или продавали как гребцов, слепые девочки становились проститутками. Умственно отсталых людей продавали как рабов, использовали в качестве гребцов, а иногда специально калечили, чтобы вызвать больше жалости и сочувствия и увеличить их ценность как объектов благотворительности. Зачастую аномальные люди использовались в Риме для развлечения; богатые семьи держали умственно отсталых в качестве шутов. Так, Сенека, бывший в одно время учителем Нерона, упоминает о слепом слабоумном (fatua), принадлежащем императрице. Ко II в. содержание в доме людей с уродствами для развлечения приобретает у римлян все большую популярность. В городе существовал даже специальный рынок, где можно было купить безногих, безруких или трехглазых людей, гигантов, карликов или гермафродитов [58, 91].
Правда, у многих римлян инвалиды вызывали неприязнь и антипатию. Так, император Август, по свидетельству Светония Транквилла, питал отвращение к карликам и калекам, считая их предвестниками неудач. Тем не менее имя императора [58] Августа занимает почетное место в истории специального образования, так как он в отличие от Юлия Цезаря, не пожелавшего заботиться об инвалиде, взял на себя ответственность за глухого Квентуса Педиуса, которого учили рисовать. Это упоминание является первым в истории цивилизации достоверным свидетельством попытки учить глухого человека.
В нашей системе доказательств важным свидетельством бесправного положения лиц с отклонениями в развитии в античном мире можно считать судьбы инвалидов, оставивших свой след в истории и культуре человечества. Самый тщательный отбор позволяет назвать только три имени - Гомер, Дидим Слепой и Эзоп. Показательно, что в анналах эллинской и римской цивилизаций сотни тысяч инвалидов остались безвестными и безымянными. Уже один этот факт является достаточно сильным аргументом в пользу гипотезы о социальном неравенстве инвалидов детства, о невыносимом положении лиц с отклонением в развитии в античном обществе, об их исключении из него как «инаких». Практически никто не смог вырваться из круга презираемого меньшинства [66, 72,85].
Однако вернемся к перечисленным счастливым исключениям. О жизни поэта классической древности Гомера не сохранилось никаких достоверных свидетельств. Потомков интересовало его литературное наследие, авторство и в меньшей мере биография. Принято считать, что Гомер жил в VIII в. до н.э., а изображать его принято в виде слепого старца. Невозможно сказать, в каком возрасте поэт потерял зрение. Однако, памятуя о том, что в Египте, Китае, Элладе существовали музыкальные и поэтические школы, где незрячих учили исполнительскому мастерству и стихосложению, можно допустить, что Гомер ослеп достаточно рано [60].
История жизни другого литератора античных времен - баснописца Эзопа также полна легендарных подробностей. Калека, попавший в рабство и отпущенный на волю, был послан в Дельфы, где и погиб, сброшенный рассерженной толпой со скалы. Приняв приведенные эпизоды за реальные факты, мы можем констатировать верность нашей гипотезы об отношении античного общества к инвалидам:
Эзоп сумел преодолеть все превратности судьбы, подняться над толпой, но в итоге тем не менее оказался ее жертвой то ли по воле рока, то ли по законам Ликурга [60].
Третий исторический персонаж - Дидим Слепой - фигура менее мифологическая. Известно, что он жил в IV в. в Александрии и умер в 398 г. Дидим потерял зрение будучи пятилетним, но овладел грамотой (с помощью объемных деревянных букв), получил образование, а впоследствии стал автором ряда философских трактатов и последователем еретического учения Оригена, ортодоксального теолога, осужденного официальной церковью [60].
Иногда исследователи [59, 66] расширяют приведенный список «великих слепых», за счет включения в него имен одного-двух государственных деятелей античности. Речь идет о знаменитых людях прошлого, вошедших в историю под прозвищами, указывающими на их физические недостатки, например, Аппий Клавдий Слепой (Caecus). Однако отнесение к категории «незрячих» людей как с врожденной, так и с приобретенной в зрелом возрасте потерей зрения в данном контексте неправомерно. Ибо именно в зависимости от времени возникновения нарушения зрения, они попадали либо в «неполноценное меньшинство» (ситуация врожденного дефекта), либо оставались полноправными членами «полноценного большинства». Так, Аппий Слепой (IV - III в. до н.э.) - патриций, консул, диктатор Рима ослеп и получил свое прозвище, находясь в зените своей карьеры [60].
Как свидетельствуют литературные источники, на протяжении многих столетий слепые жили преимущественно за счет подаяний, более того, составляли своего рода касту среди нищенствующих странников. Слепота (врожденная или приобретенная) не мешала незрячему общаться с окружающими, воспринимать «слово Божье», но делала человека очевидно беззащитным в глазах окружающих. Вплоть до XIX в. слова «слепец» и «нищий» осознавались европейцами как синонимы, и естественной общественной реакцией долгое время оставались милостыня и призрение [59, 66, 91]. Будучи, как правило, законопослушными, люди с глубокими нарушениями зрения не вызывали агрессивного отношения к себе со стороны окружающих и являлись в этом плане исключением. Что касается глухонемых, то с античных времен законом отрицалась их дееспособность, а в средние века их положение даже усугубилось. Католическая церковь трактовала глухоту как Божье наказание, что предопределяло изоляцию глухого ребенка с момента рождения от общества [6, 7, 34].
Отношение западноевропейцев к умственно отсталым закреплено в термине «идиот» (от греч. idiotos - невежда; лицо, не принимающее участие в общественной жизни), который вплоть до XVIII в. использовался для обозначения лиц с любым уровнем интеллектуального нарушения - от незначительного до выраженного. Можно видеть, что определение включает две социально-значимые характеристики: с одной стороны «идиот»- это человек, не обладающий знанием, умом, с другой - исключенный из нормальной жизни. Таким образом, вопрос о необходимости и целесообразности обучения «идиота» неуместен. (Не случайно первые попытки воспитания и обучения умственно отсталых детей будут предприняты во Франции в контексте нового осознания прав человека, являясь ответной реакцией на провозглашенные Конвентом идеалы всеобщего равенства).
