Тренировка способности оказания психологической помощи воспитаннику,
Находящемуся в кризисной ситуации.
При освоении воспитателями данной технологии с каждым из них (в малых группах по 2-3 участника) проводятся ролевые игры – последовательно для каждого этапа беседы или для двух-трех этапов подряд.
Тематика ролевых игр – типичные кризисные ситуации у детей-сирот в данном детском доме, с какими сталкиваются в своей практике воспитатели (например, из приведенных выше); один воспитатель играет роль «ребенка», а другой «воспитателя».
Эффективна также и методика ролевых игр, при которой воспитатели в качестве сюжета игры используют собственные кризисные ситуации, в том числе и текущие; в этом случае они играют свою собственную роль, а кто-то из других воспитателей – роль воспитателя.
й этап. Определение участников кризисной ситуации, очередности оказания им психологической помощи и изоляция ребенка из места кризисной ситуации.
При кризисе в группе помощь требуется одновременно всем, а изоляция ребёнка необходима в случаях физического насилия со стороны другого; оптимальнее будет изоляция того, кто склонен к насилию.
При межличностном конфликте двух сверстников из них изолируется в первую очередь тот, у кого более выражен стресс (более "страдающая" сторона).
При агрессии группы против ребенка в разные помещения изолируется ребенок (более "страдающая" сторона), а другой педагог одновременно изолирует лидера группы ("агрессора"). Если отмечается агрессия ребенка против группы, изолируется ребенок ("агрессор"), а затем - тот из группы, у кого более выражен стресс.
При межгрупповом конфликте изолируются лидеры обеих конфликтующих групп.
При кризисе перенесенного насилия изолируются одновременно все его участники - и пострадавший и вероятный агрессор (насильник); психологическая работа ведется с первым, а правовая - со вторым.
При внутри-личностном кризисе и кризисе учебной деятельности роль изоляции от кризисной ситуации выполняет само пребывание на консультации и в детском доме с психологически поддерживающими ребенка воспитателями.
В кризисах употребления психоактивных веществ (ПАВ) - при острой интоксикации, абстинентном синдроме, на высоте физической "тяги" к веществу, при агрессивности и при осложнениях, а также во всех случаях травм и повреждений ребенок изолируется в медицинский кабинет, но не для последующего психологического занятия, а для незамедлительного оказания ему медицинской помощи.
После определения необходимости изоляции воспитатель должен предложить ребенку пройти вместе в другое помещение (заранее назвать - в какое) и сопроводить ребенка, пресекая общение с другими участниками ситуации.
В детском доме в кабинете для изоляции ребенка не должно быть опасных, острых предметов, яркого освещения; стул ребенку должен стоять в полуоборот от двери спинкой к стене. Не подходят «казенные» кабинеты - директора, завуча, учительская, класс.
2-й этап. Первоначальное снижение стресса у ребенка. Воспитатель применяет приём - пребывание рядом: садится рядом с ребенком в полуоборот к нему на расстоянии доверительного общения (вытянутой руки), расположением стула «защищая» ребенка от входной двери, говорит ребенку, что хочет помочь ему, а сначала - побыть с ним рядом, после чего берет так называемую психотерапевтическую паузу. Её продолжительность зависит от реакции ребенка.
При негативной реакции (резкий отказ, оскорбления и т.п.) воспитателю необходимо реагировать с позиции «Я-взрослый» и принятия ребенка. Наиболее эффективными показали себя следующие типы ответных реакций на ребенка.
Эмпатически «отзеркалить» чувства ребенка («да, тебе сейчас плохо») и заявить о своём понимании его состояния («да, я тебя понимаю, сейчас не лучший день в жизни»).
Подтвердить право ребенка на переживания («да, в трудных случаях и так можно переживать»).
Констатировать «человеческую» сущность переживаний («да, такая реакция только подтверждает, что ты – человек и у тебя есть чувства»).
Сослаться, но только в общей форме, на свой жизненный опыт («да, и у меня бывали такие трудные моменты»).
Заявить о своем желании или о профессиональном долге помочь («да, тебе плохо, и я хочу тебе помочь; моя профессия в том и состоит, чтобы тебе помочь»).
Предложить вместе «посидеть и подумать» над ситуацией.
Спросить ребенка, не хочет ли он «поговорить о своих чувствах и разобраться, что случилось».
Констатировать, что «сама тяжесть переживаний говорит, что желательно поговорить».
Прямо заявить: «Я – твой друг или помощник!».
Констатировать объективную закономерность возникновения переживаний («да, в твоем возрасте и в этой ситуации человек и должен так себя чувствовать»).
В ответ на подобные обращения у детей снижалось психологическое напряжение, агрессивность и оппозиционность, возникало чувство «меня поняли», доверие к воспитателю и желание продолжить разговор.
После такого обращения необходима пауза и, если ребенок не сразу даёт позитивную реакцию, следует перейти к следующим технологиям установления контакта. Воспитатель не комментирует и не пресекает спонтанное отреагирование ребенком эмоций. Поддерживает внимательное и участливое выражение лица, но направляет взор не в упор на ребенка, а только в его сторону. Не занимается никакими другими делами. При возникновении у ребенка позитивной реакции невербально поддерживает каждое из её проявлений: сближением, ободрительными кивками, физическим контактом (если ребенок проявляет признаки потребности в нём).
При успешном развитии 2-го этапа у ребенка возникает состояние, позволяющее перейти к следующему этапу: прекращение бурной эмоциональной реакции, расслабление лица и тела, смена закрытой (защитной) или агрессивной позы на более открытую, успокоение дыхания, взгляды и разворот в сторону консультанта, обращение к нему, первые попытки рассказать о случившимся. В этот момент воспитатель и предлагает ребенку рассказать о ситуации.
3-й этап. Рассказ ребенка о кризисной ситуации. Начинается он как спонтанный, но по мере развития рассказа воспитатель начинает применять приемы активного слушания и последовательно «присоединяется» к интонациям (кроме депрессивных) и пантомимике ребенка, к применяемому им словарю (кроме нецензурного и оскорбительного), понятийному аппарату и смыслам его рассказа.
Постепенно воспитатель применяет приемы стимуляции когнитивной (исследовательской) активности, позволяющей ребенку перейти от эмоционального рассказа к объективному анализу ситуации: сам на фоне эмпатического восприятия ребенка проявляет исследовательский интерес к его рассказу, поддерживает попытки анализа ребенком причинно-следственных отношений между событиями и поступками и попытки проанализировать ситуацию в её динамике; поддерживает интеллектуальные инсайты («озарения») и выдвигаемые ребенком гипотезы и предлагает развивать их. Применяются задания и вопросы прослеживание (Р. Шерман, Н. Фредман, 1997), а при хорошем интеллекте ребенка - циклические и системные вопросы (А.Л. Нелидов, 2002). Важна этическая позиция воспитателя, при которой он не даёт оценок поведению ребенка и исключает концепцию вины при попытке ребенка применить её в рассказе о ситуации и в её последующем анализе.
Критериями успешности этапа служат следующие признаки. В эмоциональной сфере: значительно уменьшаются эмоциональные расстройства (гнев, депрессия и др.), у ребенка возникает чувство достаточного эмоционального отреагирования («пар выпущен»). В мотивационной сфере: появляется чувство завершенности рассказа, чувство, что все основное, что хотел сказать, сказал (об этом ребенка необходимо спросить). В когнитивной сфере: возникает способность анализировать ситуацию как бы с позиции стороннего объективного наблюдателя и способность самостоятельно описать некоторые ранее эффективные способы совладающего поведения.
4-й этап. Краткое обобщение воспитателем рассказа ребенка. Аналогичен психотерапевтическим приемам «интерпретация», «обобщение» и «резюме». Функция этапа – закрепить позитивную динамику личности ребенка на третьем этапе и создать устойчивый мотив к сотрудничеству с консультантом.
Вначале необходимо похвалить ребенка за сами рассказы о ситуации и за её анализ (аналогично поддерживают ребенка и присутствующие на занятии родители). Далее воспитатель должен согласиться с наиболее адекватными рассказами о ситуации и с наиболее адекватными попытками её анализа и сообщить ребенку, чем именно они понравились консультанту (точностью описаний, глубиной и «взрослостью» анализа). После этого можно высказать мысль о том, что всё рассказанное ребенком действительно важно и заслуживает дальнейшего более глубокого обсуждения, в чем воспитатель готов помочь ребенку. Вслед за этим воспитатель формирует у ребенка позитивное отношение к себе и повышает его самооценку в связи с работой на третьем этапе занятия («а теперь, что ты можешь сказать самому себе в связи с тем, что ты только что проделал такую важную работу?»). Наконец, необходимо подчеркнуть, что на основе этого обсуждения можно найти способы разрешения как данной, так и других трудных жизненных ситуаций, а значит, стать более взрослым и защищенным в жизни.
