Какая личность нужна России в XXI веке?

• для промышленности

• для бизнеса

. для сферы услуг

■

Предвидеть будущее — непростая задача. Ускорение научно-технического прогресса в еще большей степени усложняет задачу. Происходит постоянное устаревание приобретенных навыков и знаний. Специалисты, способные приобретать новые навыки по мере необходимости, будут более полезны, чем те, которые являются узкими специалистами и не знают, что делать в новой ситуации.

Развитие бизнеса и сферы услуг предполагает все более активную ориентацию на рынок, на людей, на понимание их потребностей. Для развития общественных и государственных организаций необходимы кадры, ориентированные на проблемы других людей и умеющие их решать, обладающие коммуникативными навыками работы в неиерархической структуре.

Школа должна принимать во внимание все эти требования при составлении учебных программ. Подход к технологическому образованию, предлагаемый в данной книге, основан на том, что целью школы является развитие гибкого, творческого, активного человека, обладающего мета-навыками приобретения новых навыков и знаний по мере необходимости.

 

	Качества	личности
Пассивная личность		Активная личность
знает «факты»;		может найти требующиеся зна­ния и их использовать;
обладает навыками;		может освоить новые навыки
		по мере необходимости;
неинициативная;		инициативная;
конформистская.		творческая.

Подходы к образованию

Исторически в западной традиции можно определить два основных подхода к образованию: один ^существовал в традиционном обществе (до конца XVIII века, до Французской революции), другой появился вместе с наступлением современного общества (общества «модерн»). Первый был ориентирован на передачу «неизменных» знаний и ценностей из поколения в поколение. При этом считалось, что одна личность практически не отличается от другой, поэтому учитель передает всем одинаковую информацию. Второй перенес акценты на ценность и важность каждой отдельной личности, которую нельзя рассматривать как пустой сосуд или чистый лист. У каждой личности свой опыт, и учитель не может передавать знания группе как целому, он должен быть ориентирован на каждого в отдельности. Учитель рассматривается как сотоварищ, помогающий ребенку понять окружающий мир.

Эти две традиции параллельно сосуществуют в мире до настоящего времени. Они определяют разницу в подходах к разработке учебных программ, структуры содержания, методов и форм обучения. В России эта разница проявляется в виде традиционной педагогики (или авторитарного стиля преподавания) и педагогики сотрудничества.

Многие российские педагоги обосновывали важность и необходимость ориентации обучения и воспитания на ребенка. Классики современной педагогики — Ушинский, Сухомлинский подчеркивали, что в педагогическом процессе и учитель, и ученик являются субъектами; что процесс диалога является ключом к обучению и воспитанию; что задача учителя задавать вопросы, ставить проблемы, поощрять желание учеников задавать вопросы, самостоятельно интерпретировать реальность, создавать свое понимание ситуации.

Одним из современных философов, охарактеризовавших эти два подхода к образованию, является Пауло Фриери. Он не был широко известен

 

в России, но оказал сильнейшее влияние на развитие прогрессивной педагогической мысли во всем мире.

Он называет традиционный подход к образованию как «банк»-концепцию. Учитель передает учащимся факты, которые в виде «депозита» лежат в памяти учеников и изымаются по мере надобности. Взаимоотношения учитель — ученик «включают повествующий субъект (учителя) и пациента, слушающий объект (учащиеся). Содержание, будь это моральные ценности или эмпирические стороны реальности, имеют тенденцию в процессе повествования становиться безжизненными и окаменелыми. Образование страдает от болезни повествования.

Учитель говорит о реальности, как о недвижимой, статической, разделенной на части и предсказуемой. Или он описывает ее совсем другой, по сравнению с опытом учащихся. Его задача —«заполнить» учащихся содержанием своих рассказов, содер­жанием, которое оторвано от реальности, не связано с целостностью [мира]» (Педагогика угнетенных. 1972).

Учащиеся рассматриваются как сосуды, которые заполняются знанием учителя. Фриери противопоставляет это знание фактов действительному знанию, которое «возникает только в процессе открытия и изобретения, посредством неустанного, нетерпеливого, продолжающегося, полного надежд исследования, которое человек осуществляет в мире, вместе с миром и друг с другом» (Педагогика угнетенных. 1972).

Фриери приводит следующие характеристики «банковского» образования:

1. Учитель учит, и ученики учатся.

2. Учитель знает все, и учащиеся не знают ничего.

3. Учитель думает и показывает учащимся как думать.

4. Учитель говорит, и учащиеся слушают и не сомневаются в его словах.

5. Учитель поддерживает дисциплину, и учащиеся дисциплинируются.

6. Учитель выбирает и обосновывает свой выбор, учащиеся соглашаются.

7. Учитель действует, и учащиеся имеют иллюзию действия через действия учителя.

8. Учитель выбирает содержание учебной программы, и учащиеся принимают его.

9. Учитель смешивает авторитет знания со своим собственным профессиональ­ным авторитетом, который он противопоставляет свободе учащихся.

10. Учитель — субъект учебного процесса, в то время как учащиеся — только
объекты.

Результатом такого процесса обучения является пассивное, управляемое существо.

«Чем больше учащиеся работают как хранители «депозитов», порученных им, тем меньше они развивают критическое мышление... Чем более полно они принимают пассивную роль, навязанную им, тем более сильна тенденция простой адаптации к миру, такому, каков он есть, и к фрагментарному взгляду на реаль­ность, заложенному в них».

 

 

Фриери не приемлет этот «банковский» подход к образованию. Для него реальность — это процесс, находящийся в постоянной трансформации. Он верит, что природе человека присущ поиск, постановка вопросов, развитие собственного понимания реальности.

Он отрицает противопоставление учителя ученику. Учитель, обладающий огромным количеством фактов и правильно понимающий ценности, не является «истиной в последней инстанции». Он создатель обучающей среды, которая позволяет ребенку развиваться. Учитель и ученик вместе отвечают за педагогический процесс. Учащиеся не являются только слушателями, они равные участники диалога. Они вместе занимаются рефлексией над собой и миром, не противопоставляя мысль действию.

 

Подходы	к образованию
■
Авторитарный стиль	Педагогика сотрудничества
Учитель «интерпретирует»	Учитель и ученики исследуют
мир для учеников: учитель	мир совместно.
стоит между миром и ребенком.
Учитель думает за детей.	Дети думают вместе с учителем.
Учитель передает «факты».	Знания «добываются» совместно.
Односторонняя коммуникация.	Диалог.
Основной метод обучения —	Разнообразные педагогические
инструктаж.	методы включая исследования.
Пассивный, неинициативный	Активный, творческий
ребенок.	ребенок.

Подход к технологическому образованию, представленный в данной книге, основан на педагогике сотрудничества, на гуманизации процесса обучения, которая подразумевает создание таких взаимоотношений в классе, которые бы создавали комфортные условия для эффективного развития личности каждого ребенка. Содержание образования по прежнему играет важную, но не решающую роль (Е. В. Ткаченко. 1995).

Теория знания

В учебных программах всех предметов говорится о знании. Но что такое знание? Какие типы знания существуют? Чем технологическое знание отличается от естественнонаучного? Какие педагогические методы мы должны использовать в разных случаях?

Технологическое знание не является таким «устоявшимся» как знание в математике, естественных науках. В последнем случае существуют дисциплины на уровне высшего образования, которые являются отправной точкой для создания соответствующих предметов в школе. Поэтому важно в настоящий момент выработать соответствие между природой технологического знания и используемой методикой преподавания.

Что такое знание?

Достаточно устоявшиеся представления о природе знания, заложенные около 300 лет назад Рене Декартом, подверглись серьезной критике в XX столетии. Прежние представления о том, что знания индивидуальны в своей основе (человек может сказать, что он что-то знает только тогда, когда знание стало его собственным), что природа знания связана с психо­логическими процессами познающего, протекающими в его разуме, и что знания верны в том случае, если простроены из блоков, правильность которых можно доказать с помощью умозаключений, поэтому знания приобретали форму дедуктивной системы (и для Декарта, и для Платона).

К середине 1960-х годов появилось достаточное количество работ, вынуждающих пересмотреть эти устоявшиеся позиции: Дьюи в США, Л. С. Выгодский, М. Бахтин в России, Герберт Мед в США, Р. Ж. Колингвуд в Англии. Все знание социально и культурно обусловлено. Для того чтобы быть значимым, оно должно в первую очередь фокусироваться на группе, коллективе, а не на индивиде. Все, связанное со знанием и (или познанием, становится значимым, только становясь общественным. Знания носят диалоговый характер. Философия естествознания ушла от индуктивной логики и начала уделять большее внимание историческому и социальному контексту знания. Анализ коммуникации и аргументации разрушил барьеры XVII века, отделяющие логику от риторики. Коммуникация стала темой эпистемологических исследований. Практическое и формальное знание становятся ближе друг к другу, происходит интеграция знания и ценностей.

Современная философия четко разделяет знание от процесса познания; факты от когнитивного процесса, посредством которого человеческий мозг обнаруживает, структурирует, обрабатывает и хранит эти факты; между самой «правдой» и субъективным мыслительным процессом, который ведет к этой правде. Например, Карл Поппер (1972) этот дуализм отразил в виде двух разных «миров»: Мир 2 — это субъективный опыт и мыслительный процесс человека; Мир 3 — это мир идей, аргументов, утверждений, проблем и теорий самих по себе. Мир 2 и Мир 3 — это интерпретация и кодировка Мира 1 — внешнего мира физических объектов.

Классификация знания

Существуют разные подходы к классификации знания. Одно из предложений выделяет пять типов знания — формальное, процессуальное, неформальное, знание-впечатление и знание для саморегуляции. Первые два типа основаны на дихотомии «знаю что» и «знаю как». Третья категория — неформальное знание — соединяет первые два вида знания. Оно означает знание, которое необходимо человеку для решения проблем и которое обычно не может быть выражено в словах или формулах (скрытое знание). Оно отличается от навыков, так как основано на понимании, представленном ментальными моделями феномена, а не формальными моделями, описанными в учебниках. Некоторое неформальное знание выступает как здравый смысл.

Знание-впечатление относится к потаенному знанию, которое тоже трудно выразить в словах, как и неформальное знание, но которое тем не менее оказывает сильное влияние на процесс мышления. Мы получаем его, заглядывая в себя, в обстоятельства, в мир, о котором мы читаем или воспринимаем в средствах массовой информации. Знание-впечатление — это то, что остается с нами после изучения классической литературы в школе, когда мы забыли сюжет, имена героев, линии развития событий.

Знание, необходимое для саморегуляции — может включать в себя все предыдущие типы. Оно определяется по содержанию — то, что нужно для интеллектуальной деятельности человеку (знание своих сильных и слабых сторон, знание того, что тебе подходит).

Эта классификация предложена Карлом Беритер и Марлен Шадрамала (1995). Очевидно, что она проведена сразу по нескольким основаниям, поэтому типы знания лежат в пересекающихся плоскостях. Этот пример еще раз демонстрирует неоднозначность проблемы. Непосредственно учитель может влиять только на формальное и процессуальное знание, на другие виды — только опосредованно через создание обучающей среды.

Другой, наиболее часто встречающийся подход к классификации — по областям знания или дисциплинам. В этом случае тот, кто составляет учебный план для школы, встает перед проблемой, какой из вариантов данной дисциплины выбрать.

При построении учебного плана по-прежнему актуальным остается вопрос Герберта Спенсера «Какое знание ценно?». Что является отправной точкой?

Обладание знанием само по себе не является большой ценностью. Приобретение знаний важно в связи с навыками и отношениями, которые оно в себе несет. Ценность знания должна определяться в действии, которое оно оказывает на поведение учащихся. Интересно, что в США и большинстве стран Европы существует разное отношение к содержанию знаний. Если в США доминирует прагматический подход и в начале определяют цели, которых хотят достичь, а лишь потом подбирают содержание, то в Европе придерживаются мнения, что каждая отрасль знания имеет свое содержание и структуру, которая может быть интеллектуально определена. Поэтому

 

 

цели, описывающие желаемого выпускника, должны сочетаться с интеллектуальной традицией каждой отрасли знания.

Разным взглядам на знание соответствуют разные образовательные традиции. Для европейской культуры можно выделить несколько основных: ученичество, философская традиция, риторическая, научная, мистическая, психотерапевтическая. Последние две не оказали сильного влияния на образование (например, знание как просветление у дзен-буддистов).

В философской традиции, ведущей свое начало от Сократа и Платона, основной способ исследования развивается в диалоге — так называемый метод гипотез. Знание понимается как наиболее фундаментальная общая правда о вселенной и человеке, оно возникает из рефлексии наших убеждений и опыта. Диалектика — философский подход к исследованию. Обсуждение ориентировано на студента, существует большой интерес к развитию критического мышления.

Ученичество — ассоциация знания с ноу-хау. Задача разбивается на под­задачи и они определяют этапы обучения.

Риторическая традиция — источник знания в текстах, акцент на ораторском искусстве, необходимых для юриспруденции.

Научная традиция сочетает в себе философскую традицию и ученичество, поиск правды с помощью экспериментов. Френсис Бэкон утверждает, что результаты научных открытий ведут к практическим новшествам, которые улучшат качество жизни для всех: традиция, ориентированная на будущее.

Приведенный выше анализ может служить основой для разработки подходов к технологическому знанию.

Технологическое знание

1. Область знания «Технология» находится в процессе формирования, поэтому на данном этапе практически невозможно создать учебный план, в основе которого будет лежать структура технологического знания.

2. Необходимо использовать общие подходы к классификации знания по уровню генерализации:

сенсомоторные знания (навыки);

правила, полученные на основе опыта;

описательные законы;

технологические законы и теории.

Способы познания для каждого уровня будут разные. Поскольку в рамках школьной учебной программы большинство знаний, приобретаемых учащимися, доходят до уровня описательных законов, то наиболее часто употребляемый способ познания — активный.

3. Технологическое знание должно давать возможность учащемуся осуществлять действия, а не просто воспроизводить факты.

4. Технологическое знание во многом является неявным, скрытым знанием

 

 

(неформальным, в соответствии с приведенным примером классификации). Чаще всего этот тип знания превалирует в начальной школе и постепенно, с помощью учителя (который постоянно заставляет учащихся заниматься рефлексией), это знание становится явным, и в средней школе учащийся уже может сформулировать его в словесной форме.

5. Знания, полученные на основе опыта самими учащимися, должны обобщаться с помощью учителя, иначе процесс познания будет продвигаться очень медленно. Некоторые законы и правила учитель должен сообщать учащемуся, так как их формулировка на достаточно высоком уровне абстрак­ции способствует процессу структурирования знания.

6. В большинстве случаев человек начинает физическое действие, имея в голове некую рабочую гипотезу (когда ее нет, ребенок может просто начать перебирать обрывки бумаги, дерева, ткани, какие-то детали, пока не «на­ткнется» на идею — рабочую гипотезу). Эта гипотеза позволяет производить целенаправленные действия, результаты которых могут быть более или менее успешными. Многое зависит от того, на знания какого уровня обобщения опирается рабочая гипотеза. При этом учащийся является активным созда­телем собственного знания, основанного на действии.

7. В дизайн-технологической деятельности нет правильных или непра­вильных решений — нельзя сказать, знание верно или неверно. Есть оптимальное решение исходя из имеющихся ресурсов. Чем больше будут учащиеся принимать на себя ответственность в получении знаний посредст­вом технологической деятельности, тем лучшие решения они будут предлагать для удовлетворения потребностей человека.

Учитель помогает ученику добывать знания, он не обязательно должен быть экспертом во всех специальных технологиях или единственным чело­веком, который дает правильные ответы. За специальной информацией учащиеся могут обращаться к литературе или специалистам из промышлен­ности и бизнеса. Учитель должен найти правильный баланс между необходимым объемом фактов и активным получением знания.

Он помогает ученику в акте познания через диалог с ним, через поста­новку новой проблемы. Учитель не должен претендовать на то, что знает ответы на все вопросы. Он становится партнером ученика, поощряет его желание исследовать мир. Такой подход к обучению открывает возможность проведения широких дискуссий на уроках технологии (включая моральные дилеммы взаимодействия технологии и общества), соединение обучения и воспитания. Этот стиль обучения ведет к созданию более открытого об­щества. Чем больше знание будет строится на собственном опыте учащихся, тем более творческими и активными будут ребята.

 

 

	Теории	познания
	«Факты» существуют отдельно от че­ловека.	Каждый человек «конструирует» свои знания в процессе диалога.
	Знания приобретаются путем одно­сторонней передачи фактов.	Знания приобретаются в процессе акта познания.
	Учащегося обучает «знающий» учи­тель.	Учитель направляет учащегося, обу­чающийся активен.

Технологическое образование: гуманистическая парадигма

Этот подход базируется на следующих основаниях.

Решение проблем является одним из важных видов деятельности человека. Этот процесс включает в себя выдвижение смелых предложений по выработке решений, их критику, исправление допущенных ошибок. Предметная область «Технология» призвана развивать навыки решения проблем у учащихся посредством проектирования и изготовления изделий и систем.

Созданные изделия и системы должны служить улучшению качества жизни. Поскольку люди вступают в социальные отношения друг с другом, то целью дизайн-технологического процесса будет улучшение качества человеческих взаимоотношений, так как они во многом опосредованы созданными изделиями и системами. Понимание социального воздействия изделий и систем должно являться неотъемлемой частью технологического образования.

При обучении детей проектированию и изготовлению необходимо создать такую обучающую среду, которая сможет сделать их более ориентированными на человека. Наряду с приобретением технологических умений и знаний технологическое образование в равной степени связано с развитием социальной ответственности.

Успешным результатом технологического образования являются творческие, активные дети с широким кругозором, способные определить области человеческих потребностей, которые могут быть удовлетворены средствами проектирования и изготовления.

Эти учащиеся имеют базовые навыки и знания в области дизайна и проектирования, технологии материалов, методов изготовления и коммуникации. Особенно важно, что они уверены в себе и способны приобретать новые навыки

 

 

и знания по мере необходимости. Так же они обладают широким диапазоном когнитивных характеристик — планирование, постановка задачи, исследование, обработка полученных данных, экспериментирование, оценка.

Они умеют работать самостоятельно и обладают социальными навыками работы в группе как на основе сотрудничества, так и соревнования. Они рассматривают вопросы, связанные с моральными ценностями, как неотъемлемую часть своей деятельности. Они умеют пользоваться оборудованием и получают удовольствие от изготовления высококачественной продукции, необходимой для людей.

Педагогический процесс и содержание технологического образования должны отражать эти основания.

У каждого учащегося разный жизненный опыт, на который он опирается в своей деятельности. Педагог должен учитывать это при проектировании урока.

ЛИТЕРАТУРА

1. Концепция трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ. Материал для обсуждения. М.: АПН СССР, 1988.

2. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. Проект. М.: Педагогика, 1988.

3. Программы: Трудовое обучение: Технология 1—4 классы, 5—11 классы. М.: Просвещение, 1996.

4. Шадская А. В., Ремизов В. Б. и др. Мир «Азбуки Льва Толстого»: Книга для учителя /Под научн. ред. В. Б. Ремизова. Тула, 1995.

5. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга/Под ред. О. Е.Лебедева — СПб.: Комитет по образованию Санкт-Петербурга, 1995.

6. Леднев В. С. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: АПН ССР, 1988.

7. Философия техники//Вопросы философии. 1993. № 10.

8. Павлова М. Б. Технология: концепция учебного предмета. СПб.: Либра, 1996.

9. Ткаченко Е. В. Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год (Отчетный доклад)//Вестник образования. 1996. № 3.

 

 

-■

 

Часть III

Концепция дизайна

Основой новой образовательной области «Технология» является изучение процесса дизайна — проектирования и изготовления изделий, который состоит из следующих стадий:

1. Краткая формулировка задачи.

Описывает цель проекта и ситуацию. Должна быть короткой и простой.

2. Исследование и анализ. ''-'

Цель исследования — более глубоко понять, каковы потребности клиента. Учащийся исследует потребности человека, которому предназначено разрабатываемое изделие, аналоги, имеющиеся на рынке (дизайн-анализ), технологию производства в промышленности, возможный способ производства в школьных условиях, доступность материалов и оборудования.

3. Дизайн-спецификация.

Детальный перечень критериев, которым должно соответствовать изделие для того, чтобы быть качественным. Написание хорошей дизайн-спецификации, возможно, наиболее важная часть процесса проектирования и изготовления.

4. Первоначальные идеи.

Учащийся должен представить широкий спектр эскизов с комментариями (или описанием идей, в случае работы с пищевыми продуктами). Идеи должны быть разнообразны, и на их выработку нельзя тратить много времени.

5. Выбор лучшей идеи.

Представленные идеи должны быть оценены по отношению к критериям, указанным в дизайн-спецификации.

6. Проработка идеи и отражение этого процесса на дизайн-листах.

В процессе проработки выбранной идеи посредством дальнейшего обдумывания, исследования, экспериментов учащийся должен записывать все решения, принятые в процессе проработки и все причины, по которым эти решения были приняты. Эти мысли должны быть отражены в виде эскизов на дизайн-листах в процессе работы. (Это практически невозможно записать в конце, когда все сделано). Завершением этой стадии может быть чертеж, рецепты, компьютерная распечатка, модель.

7. Изготовление изделия.

Учащийся приобретает необходимые навыки для того, чтобы изготовить то, что он разработал. Снова, на этой стадии, может быть использовано экспериментирование.

8. Самооценка.

а) изделия — учащиеся должны провести испытание и самооценку изделия по отношению к критериям, написанным в дизайн-спецификации. Дополнительные комментарии могут быть получены от внешних экспертов (особенно важна оценка специалистов). Ключевой вопрос: «Удовлетворяет

 

 

ли изделие потребности задачи, описанной в краткой формулировке?» Предложить возможные варианты улучшения изделия.

б) процесса — это возможность для учащихся оценить, насколько хорошо они использовали свое время, насколько успешными они были на каждой ступени выполнения проекта. Предложить, как можно было бы лучше организовать процесс.

Процесс дизайна —

процесс улучшения технологии. Состоит из проектирования и изготовления.

Определение потребностей. Краткая формулировка задачи. Исследование. Дизайн-спецификация. Выработка первоначальных идей. Выбор и проработка одной идеи. Планирование и изготовление. Проверки и самооценка.