Глава 5. Активность личности ребенка с ограниченными 2 страница

Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций (Л.С. Выготский), развитие специфических человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи возможно только в общении, в определенных социальных условиях жизни. Особую роль в этом процессе играет развитие речи. Под действием «речевых знаков» и социальных условий жизни психика «очеловечивается», и биологическая особь с ее инстинктами, влечениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо. Развитие сознательной личности, ее духовного богатства Л.С. Выготский ставил в зависимость от характера пользования «речевыми сигналами», которые развиваются по социальным законам, в процессе общения, сотрудничества, совместной деятельности с другими людьми.

Подчеркивая решающую роль наследственности и среды в развитии психики ребенка и в формировании его как личности, надо иметь в виду, что эффект этого воздействия не может быть реализован, если ребенок не проявит собственной активности. Только в процессе активной деятельности и взаимодействия с окружающими людьми ребенок будет испытывать ее

влияние, и лишь тогда в этой деятельности смогут проявиться его наследственные особенности.

Формы проявления активности детей отличаются большим многообразием: от манипулятивных действий с предметами до созидательной, творческой активности, в ходе которой ребенок познает окружающий мир, проявляет себя и развивается. Но социальным опытом дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых. Эффект развития ребенка во многом зависит от умения взрослых управлять активностью ребенка. Развивающие возможности каждого вида деятельности зависят от особенностей ее организации, условий протекания, понимания взрослым целей, задач и способностей ребенка, необходимых для ее выполнения, способов и приемов ее осуществления.

Так, если ребенок страдает нарушениями слуха и имеет сохранный интеллект, полезно подобрать такие виды деятельности и организовать их таким образом, чтобы учитывались его физическое состояние, потребности в познании окружающего мира и общении, чтобы они были интересны и полезны для развития. Для ребенка с названным видом нарушения будут представлять интерес: работа на компьютере, игра в шахматы, познавательные игры, игры со сверстниками, работа в мастерских различного профиля, просмотр телепередач и т. д.

Таким образом, развитие психики и формирование личности ребенка, усваивающего социальный опыт, происходят не автоматически, а путем активного взаимодействия со средой, в процессе обучения и воспитания.

Вместе с тем, рассмотренные факторы, имея важное значение для понимания сущности психического и личностного развития ребенка, его общих и индивидуальных особенностей, являются лишь условием, необходимыми предпосылками, а не движущими причинами формирования человеческой психики. Развитие психики ребенка можно представить в виде постепенных количественных накоплений, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. Под развитием понимается не только и не столько количественные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств. Например, обучаясь письму, ребенок сначала пишет палочки, затем кружочки, буквы, слоги, слова, а через определенное время у него появляется способность записывать мысли, не задумываясь над правописанием букв. Это пример того, как сформировалась функция письма, т. е. возникло новое качество.

По такому же пути идет формирование других психических функций в интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной и других сферах личности ребенка. Однако процесс перехода количественных изменений в качественные не всегда проявляется наглядно. Он может быть растянут во времени, протекать вяло, а некоторые свойства личности вообще могут развиваться в нежелательном направлении.

Согласно диалектико-материалистической традиции, развитие психики рассматривается как борьба противоположностей, как борьба старых отживающих форм с нарастающими прогрессивными. Источником развития выступает сам жизненный процесс, сама жизнь. В ходе этого процесса возникают противоречия, которые в нем и преодолеваются. В основе возникающих у ребенка внутренних противоречий лежит конфликт между личностью и окружающей средой, нарушение равновесия между ребенком и взрослыми, между ребенком и сверстниками и т. п.

Однако внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер, сами еще не становятся двигателем развития. Источником активности они становятся лишь тогда, когда вызывают в самом индивиде противоположные тенденции, вступают между собой в борьбу, приводящую к образованию новых свойств личности. Например, у ребенка к концу первого года жизни возникает потребность общаться с взрослыми. Однако ограниченный запас слов не позволяет ему высказывать свои желания. Активное овладение словарным запасом приводит постепенно к возникновению новой формы общения — речевому общению, что позволяет ребенку не только лучше понимать других в процессе взаимодействия, но и осваивать окружающий мир на новом символическом уровне. Если же противоречия не находят разрешения, то это приводит к задержке развития, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, — и к болезненным ее нарушениям.

В числе наиболее часто встречающихся противоречий у детей и подростков с отклонениями в развитии могут быть расхождения между потребностями в общении и трудностями в их реализации, в неадекватном желании иметь друга, подругу, участвовать в играх с нормальными сверстниками, учиться не в специальной, а обычной школе и многие другие. Надо иметь в виду, что названные и другие противоречия, возникающие у детей, имеющих жизненные ограничения, могут протекать более болезненно и остро, чем у «нормальных»

детей, причем многие из них не могут их разрешить самостоятельно, им нужна помощь взрослых. Например, если ребенок страдает нарушением функций опорно-двигательного аппарата и обучается по этой причине на дому, ему, чтобы удовлетворить потребность в общении, надо помочь найти товарища, организовывать встречи со сверстниками и т. п.

При успешном разрешении внутренних противоречий, возникающих у детей с ограничениями жизнедеятельности, личность ребенка развивается без осложнений, в случае же неудач конфликты ребенка с окружающей средой усугубляются.

Таким образом, движущей силой психического развития ребенка является постоянное разрешение противоречий между возникающей потребностью в новых формах общения, взаимоотношений с людьми и старыми способами их разрешения.

Успешная реализация задач по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями предполагает глубокое знание и учет на практике как основных факторов и условий, от которых зависит эффективное развитие психики, так и движущих сил этого развития.

Вторичные нарушения в психике

как результат воздействия

социальных факторов

Специалист по социальной реабилитации, взаимодействуя с ребенком, имеющим ограниченные возможности, имеет дело не с самой болезнью или дефектом, а с их последствиями, т. е. вторичными нарушениями. Понятие «вторичные дефекты» введено в психологическую практику Л.С. Выготским. Изучая специфику процесса развития нормального и аномального ребенка, он обратил внимание на то, что всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или умственная отсталость — вызывает в поведении ребенка как бы социальный вывих. Ребенок, родившийся с физическими или психическими недостатками, приобретает особую социальную позицию даже в своей семье, его отношения с окружающими людьми начинают протекать по-иному, чем у нормальных людей. То есть имеющийся у ребенка дефект влечет за собой не только нарушение его деятельности по отношению

к физическому миру, но, прежде всего, разрыв всего комплекса взаимосвязей, которые определяют функции общественного поведения ребенка.

Когда, например, перед нами слепой ребенок как объект воспитания, замечает Л.С. Выготский, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого при вхождении в жизнь. Психика слепого возникает не первично — из самого физического дефекта, а вторично — из тех социальных последствий, которые вызываются физическим дефектом. Поэтому с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы «выправить» социальные вывихи.

На основании теоретических обобщений названных особенностей развития и исходя из понимания дефекта как системного образования, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии детей две группы симптомов: первичные — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.), и вторичные, возникающие опосредованно — в процессе аномального социального развития.

Так, если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота, то есть вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладевать речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Трудности у глухих детей в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят к нарушению у них словесно-логического мышления. Речевые нарушения, затрудняющие общение с окружающими, могут отрицательно влиять на формирование характера и нравственных качеств.

В качестве вторичных нарушений у слепых детей, в результате раннего поражения органов зрения, возникают недостаточность пространственных ориентировок, выразительности мимики лица, ограничение конкретных предметных представлений и др.

К вторичным нарушениям у детей с дефектами речи, возникающим при анатомических особенностях артикуляционного аппарата, относятся недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и др.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития, повреждения функции, органа, или же сочетания нарушенных функций. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, к сожалению, зачастую бывает малоэффективным. Вторичный дефект является основным объектом психологического изучения аномального развития. Он поддается коррекции. С помощью педагогических и психологических средств, особенно на ранних этапах развития ребенка, возникновение вторичного дефекта можно предупредить или ослабить, заложить основы развития устойчивой личности, способной к успешной интеграции в общество.

Механизм возникновения вторичных нарушений достаточно сложен. На развитие вторичных нарушений оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта, т. е. степень выраженности нарушения определяет особенности аномального развития. Своеобразие развития вторичного нарушения зависит от срока возникновения первичного дефекта. Фактор времени в этой связи имеет большое значение для более эффективного развития умственно отсталых детей, детей с врожденной глухотой, слепорожденных детей, детей с ДЦП и многих других.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социальная депривация. Дефект, в той или иной мере препятствующий общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженные самооценка и уровень притязаний, аутистические черты и т. д.).

На своеобразие возникновения вторичных нарушений у детей с отклонениями в развитии активно влияют условия окружающей среды, специально организованное обучение, воспитание и социально-реабилитационная деятельность. Конфликты со средой у индивида, имеющего те или иные жизненные ограничения, возникают тогда, когда он начинает осознавать свое поведение, сравнивая себя с другими людьми. Особенно заметными они бывают у подростков и старших школьников, когда у них появляются такие психические новообразования, как самооценка и самосознание.

Количественные и качественные характеристики вторичных нарушений, возникновение которых обусловлено

вышеназванными и другими факторами, во многом определяются особенностями психического мира каждого человека, «исправным» функционированием всех его составляющих компонентов, проявляющихся в психической деятельности.

Понятие «психический мир» многопланово, противоречиво, динамично, имеет свою внутреннюю организацию, определенные закономерности и взаимосвязи. Сюда входят как восприятие и познание окружающей действительности, так и обращение к своему внутреннему миру, миру своих переживаний, а также система отношений с другими людьми и многое другое. Осознание специфики внутреннего мира человека, особенностей его психической деятельности позволяет глубже понять психологическую основу и закономерности возникновения вторичных нарушений и механизмы их разрушения.

С определенной долей условности можно сказать, что нашим поведением управляют три большие программы или три уровня психики.

Первая программа — бессознательная психика (наследственная программа). В ней записан видовой опыт, а также задатки, влияющие на всю психическую деятельность.

Вторая программа — это подсознание или подсознательная психика. Она человеком не осознается, сформировавшись в процессе его жизнедеятельности под влиянием социально-психологических факторов — социальной среды.

В нее входят:

1. Автоматизмы или автоматическое поведение — подразделяется на подсознательное и бессознательное. Автоматическое поведение осуществляется в результате сохранения в памяти подсознания различных стереотипов, штампов, заученных планов действия. Сюда входят манера говорить, манера держаться, действовать.

2. Комплексы. Впервые они были описаны 3. Фрейдом и получили развитие в трудах А. Адлера как состояния, возникающие в тех случаях, когда нет возможности реализовать свои желания, амбиции. В числе таких комплексов называют: комплекс Электры и Эдипов комплекс, описанный 3. Фрейдом; комплекс неполноценности, раскрытый в работах А. Адлера; комплекс жажды власти; комплекс самолюбования собой (нарциссизм). Существуют комплексы, способствующие застенчивости, неуверенности, различные сексуальные комплексы, в основе которых как реальные, так и мнимые недостатки.

3. Интуиция. Она является высшим уровнем обобщения в психической деятельности животных и базой сознательного мышления человека. Интуиция — это невидимый для нас внутренний процесс поиска и извлечения знаний, полученных якобы в готовом виде, наподобие озарения, инсайта.

Третья программа — произвольная. Это наше сознание.

Психика человека — тот инструмент, который позволяет нам отражать окружающую действительность, выстраивать последовательную программу действий (осуществлять выбор действия), а затем действовать. Отражение человеческим сознанием всего многообразия окружающих его предметов и явлений представляет собой познание объективного мира.

Все многообразие форм отражения в психологии делят на четыре группы: психические процессы, психические состояния, психические свойства и психические образования.

Психические процессы связанны с непосредственной познавательной деятельностью. Психические процессы всегда включены в более сложные виды психической деятельности. Они выполняют различные функции: познавательную, регулятивную, коммуникативную. К ним относят: ощущения, восприятия, память, мышление, воображение, речь.

Психические состояния — целостные характеристики психической деятельности за определенный период времени. Каждое состояние характеризуется одним или несколькими параметрами, выделяющими его из множества состояний. Доминирование в состоянии того или иного уровня активности определяется тем, какую деятельность или поведенческий акт обеспечивает это состояние. К психическим состояниям относятся: проявления чувств —настроения, аффекты, эйфория, тревога, фрустрация и пр.; проявления внимания — сосредоточенность, рассеянность; проявления воли — решительность, растерянность, собранность; проявления мышления — сомнения; проявления воображения — грезы; патологические формы психических состояний — навязчивые состояния и др.

Свойства личности — устойчивые качества, которые человек приобрел в процессе жизни (интеллектуальные, эмоционально-волевые и др.). Они формируются в процессе деятельности и общения на базе психических процессов и состояний.

Психические образования. К ним относят результаты психической деятельности — особенности'развития и саморазвития человека. Это приобретенные знания, умения, навыки, привычки и т. п.

Психический мир человека — это сложное системное образование. И как в любой системе, возникшие отклонения в одной из ее составляющих влекут за собой изменения в функционировании системы в целом. Исходя из такого подхода, напрашивается вывод, что любое вторичное нарушение — это не только следствие воздействия патогенных факторов, в частности, первичного дефекта на определенный структурный компонент психики, но и на психику и личность как систему в целом. Можно предположить, что вторичные образования — это своего рода защитные механизмы, направленные на стабилизацию системы. Они могут складываться спонтанно (вторичные нарушения) и не всегда способствовать нормальной деятельности, в других случаях — формироваться целенаправленно (новые формы поведения), то есть посредством воспитательных, коррекционных или социально-реабилитационных воздействий.

Вторичные нарушения могут формироваться на всех структурных уровнях психического мира человека: на уровне бессознательного — привычки, влечения, потребности; на уровне подсознания — автоматические формы поведения, навыки, умения, комплексы; на уровне сознания — произвольные формы поведения. Но в конечном итоге они сказываются на поведении человека в целом. Например, комплекс неполноценности, возникающий у большинства детей с отклонениями в развитии, — это не что иное, как вторичное нарушение, сложившееся по причине осознания того или иного жизненного ограничения и укоренившееся в подсознании.

Чтобы его разрушить, надо знать, как оно появилось, как формируется, каким образом проявляется в жизни и как можно преодолеть, сформировать на его базе новые формы поведения. Ответ на этот вопрос во многом дает теория высших психических функций, предложенная Л.С. Выготским. Разработка этой теории позволила обосновать положение о принципиальной возможности восстановления пострадавших функций за счет перестройки функциональных систем, являющихся их физиологической основой.

Высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В основе представлений о высших психических функциях как социально обусловленных психических образованиях лежит методологическое положение об общественно-историческом

происхождении психики человека и определяющей роли трудовой деятельности в формировании его сознания. Л.С. Выготский выделил два уровня психических явлений: натуральные, определяемые генетическим фактором, и «культурные», формирующиеся под влиянием социальных воздействий. Социальные воздействия определяют способы формирования высших психических функций и тем самым их психологическую структуру.

Важнейшая особенность высших психических функций — их опосредованностьразличными «психологическими орудиями», т. е. знаковыми системами, являющимися результатом длительного общественно-исторического развития. Ведущую роль среди «психологических орудий» играет речь, представляющая универсальный способ их формирования. Появление высших психических функций определяется тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже — как полностью внутренний процесс.

Вторая важнейшая черта высших психических функций, характеризующая логику их развития, — постепенное свертывание, погружение и превращение в произвольные действия.

Исходным материалом для развития высших психических функций выступают внешние действия, совершаемые ребенком. По мере усвоения им знаний и автоматизации умственных операций необходимость внешних действий отпадает, они заменяется сокращенной внутренней речью, которая является основой формирования умственных действий. Процесс превращения внешних действий во внутренние психологические действия определяется понятием интериоризация. У ребенка происходит постепенное смешение акцентов: сначала он познает мир благодаря действиям, затем в образах, далее формируется символическое представление мира — через язык и мышление.

Третья определяющая характеристика высших психических функций — произвольность. Однако это не значит, что каждая из них реализуется всегда под сознательным контролем. Возникнув как произвольная, в дальнейшем она может проявляться и как произвольная и как непроизвольная. Когда действия с внешними предметами преобразуются в процессы в умственном плане, они подвергаются специфической трансформации. Начальные стадии всегда связаны с развернутыми внешними действиями, затем число и характер действий изменяется, сокращается, и, наконец, наступает

завершающая стадия, когда нет внешних действий — они стали произвольными. Результатом этого процесса является формирование на психофизиологическом уровне так называемых функциональных органов. Функциональный орган — это система нервных центров, между которыми в результате тренировки устанавливаются особо прочные связи, обладающие большой устойчивостью.

Итак, психика человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, возникает не первично — из самого физического дефекта, но вторично — из тех социальных последствий, которые вызываны физическим дефектом. Следовательно, для уменьшения этих последствий или же их устранения нужны социальные средства. Вот почему задача воспитания и реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями состоит в том, чтобы, устраняя или ослабляя последствия вторичных нарушений, создавать внешние и внутренние условия для безболезненного вхождения в сложный мир социальных отношений, для компенсации физического недостатка посредством формирования новых форм поведения и восстановления нарушенной социальной связи с жизнью.

Психическое здоровье детей и подростков

Представления о ребенке с ограниченными возможностями связываются, прежде всего, с понятием психического здоровья и болезни, адаптации и дезадаптации, нормы и патологии.

Термин «психическое здоровье» получил официальное признание в 1979 году в докладе Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей». Однако в психотерапевтической практике он известен давно.

В определении понятий «норма» и «патология» психического здоровья единого подхода нет. Традиционно выделяют две стратегии, раскрывающие их сущность: медицинскую и психологическую. В медицинском подходе норма рассматривается как мера вероятности возникновения болезни, в психологическом — с точки зрения сформированности позитивных личностных сил, обеспечивающих здоровье. То есть ведущим фактором, способствующим уменьшению влияния болезни на жизнедеятельность, выступает в данном случае уровень зрелости личности.

В научный обиход понятие «психическое здоровье» вошло сравнительно недавно. В нашей стране в практике работы с детьми школьного возраста его широкое распространение связано, во многом, с именем И.В. Дубровиной. Данное понятие она рассматривает как одно из важнейших в понимании проблем, связанных с оказанием психологической поддержки детям. Так, разрабатывая стратегию и практику функционирования психологической службы образования, она в качестве основной ее задачи определила обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.

Психическое здоровье — это состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности реакцию поведения и деятельности.

Самым существенным критерием душевного (психического) здоровья, по мнению словацкого психолога Л. Пожар, является интеграция личности в социальную среду и ее динамическое равновесие с ней. По его мнению, для определения душевного здоровья не достаточно только констатации отсутствия душевной болезни. Душевное здоровье, как он считает, значительно шире этих рамок и должно гармонично проявляться в трех областях:

1) В отношении к себе. Душевно здоровый человек доволен собой. У него адекватные представления как о своих собственных возможностях и способностях, так и о своих ограничениях. Он старается использовать свои способности в максимальной мере конструктивным способом. Душевно здоровый человек понимает, что у каждого есть определенные, очень сильные, иногда иррациональные чувства, но не позволит, чтобы эти чувства им овладели. Он полностью осознает, что жизнь приносит не только успехи, но и разочарования, неудачи и принимает их как само собой разумеющееся. Наконец, душевное здоровье предполагает ироничное отношение не только к окружающим, но и к себе самому.

2) В отношении к другим людям. Душевно здоровый человек чувствует себя в присутствии людей комфортно, испытывает к ним доверие. Разумеется, он не испытывает эти чувства абсолютно ко всем людям, но душевно здоровый человек должен доверять и любить хотя бы одного человека, о котором он знает (или убежден), что и тот любит его и доверяет ему. Душевно здоровый человек не проявляет агрессию

в общении с другими людьми и способен постоять за себя, как правило, любит свою семью и отличается разумной уверенностью в собственном социальном и экономическом положении.

3) В отношении к жизни. Душевно здоровый человек способен выполнять требования, которые предъявляет ему жизнь, по возможности он сам формирует свое окружение, но если это необходимо, то способен приспособиться к окружающим. Он планирует свою жизнь, причем ставит перед собой реальные цели.

Основой психического здоровья ребенка является полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Важнейшим условием его поддержания и укрепления является здоровая нервная система, а также условия жизни, создаваемые ребенку родителями или замещающими лицами. Для нормального развития ребенка необходима спокойная, доброжелательная обстановка и внимательное отношение к его эмоциональным потребностям. Важно поддерживать дисциплину, удовлетворять его потребности в игре, обеспечивать необходимыми материальными средствами, предоставлять самостоятельность и независимость, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответствующие условия для обучения.

Нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами социального порядка и стрессами, воздействующими на психику.

Эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах пришли к выводу, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их враждебного отношения к ним, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада.

У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут проявляться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Например, возникновение беспричинных страхов, нарушение сна, отказ принимать пищу и др. Такие состояния можно определить как психические расстройства.

Исследования представителей ВОЗ по проблемам воспитания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц,

страдающих психическими расстройствами, чаще встречаются случаи нарушения психического здоровья. Считается, что генетические факторы могут оказывать негативное влияние, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной средой. По данным ВОЗ, нарушения психического здоровья в детстве имеют свои особенности: во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития, во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. Испытывая серьезные затруднения в одной ситуации, дети с отклонениями в развитии в то же время успешно справляются с другими проблемами.

Кроме названных причин, отрицательно сказывающихся на психическом здоровье детей и подростков, негативно могут влиять и многие другие факторы. В их числе:

— деформация системы отношений развивающейся личности со сверстниками и взрослыми (родителями);

— недостаточное удовлетворение аффективных потребностей (эмоциональная, аффективная депривация — недостаток теплоты чувств и любви со стороны взрослых);

— психологический дискомфорт в результате фрустрации потребностей ребенка и др.

Наряду с термином «психическое здоровье* существует другой близкий по содержанию термин «психологическое здоровье», который И.В. Дубровина предлагает ввести в социально-психологическую практику. По ее мнению, термин «психическое здоровье» имеет отношение, прежде всего, к отдельным психическим процессам и механизмам. Термин же «психологическое здоровье» относится к личности в целом и находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа. Поэтому в отличие от медицинского, философского и других аспектов проблемы психического здоровья можно выделить собственно психологический аспект.