И. формы Шпильмейера — Фогта — Баттена

Евгеника [греч. еи§елш— благородного происхождения, Аорошей породы] — учение об улучшении наследственных качеств человека путем селекции и контроля над передачей наследственных факторов; прогрессивные ученые ставили перед Е. гуманные цели, однако ее идеи нередко использовались в реакционных целях.

Евнухоидизм [греч. еиписЪоз — скопец, кастрат] — эндокринное заболевание, характеризующееся снижением функции половых желез, недоразвитием половых органов, диспропорцией скелета и ожирением. В основе заболевания лежит гипогонадизм, обусловленный врожденной (первичной) или приобретенной патологией яичек л ибо вторично индуцированной недостаточной гонадотропной стимуляцией со стороны центральных гипоталамо-гипофизных структур мозга. Клиническая картина зависит от того, в каком возрасте началось заболевание. Либидо чаще отсутствует или выражено слабо. Название Е. предложено ввиду того, что по внешнему виду евнухоиды напоминают евнухов (людей с удаленными в детстве половыми железами). Мужчина с евнухоидным синдромом отличается высоким ростом и непропорциональным телосложением (длинные конечности, относительно укороченное туловище), слабо развитой скелетной мускулатурой, отложением подкожно-жировой клетчатки по женскому типу, слабовыраженными вторичными половыми признаками (голос высокий, половое оволосение отсутствует или скудное: отсутствие бороды, усов, волос на туловище, конечностях, под мышками, на лобке), наружные половые органы недоразвиты, мошонка непигментированна, атонична, не имеет нормальной складчатости. Эти больные часто жалуются на половую слабость, бесплодие. Голос у евнухоидов с возрастом не меняется (остается высоким).

У женщин не развиваются молочные железы, недоразвиты яичники, матка. Кожа у евнухоидов бледная, нежная, мускулатура, дряблая, лицо морщинистое. Женщина с евнухоидным синдромом также отличается высокорослостью и непропорциональным телосложением, избыточным отложением жира на бедрах, животе и груди, недоразвитием внутренних и инфантилизмом наружных половых органов, нарушением менструального цикла, бесплодием.

При Е. часто наблюдается изменение внутренних органов: малые размеры сердца, узкая аорта, как правило, при Е. кровяное давление понижено. Интеллект при Е. большей частью нормален, но больные малоинициативны, раздражительны, замкнуты, упрямы, застенчивы, нередко у них бывают эпилептические припадки. Вторичный гипогонадизм реже, чем первичный, дает классическую картину евнухоидизма, т. к. уменьшение выработки гипофизом гонадотропннов (стимуляторов функции половых желез) часто сопровождается и снижением выработки соматотропина (стимулятора роста костей).

Этиология Е. не вполне ясна. Е. является преимущественно врожденным заболеванием, внешние воздействия играют роль лишь провоцирующего фактора. Е. чаще встречаются у мужчин. Своевременная диагностика и гормональная терапия гипогонадизма сглаживают или даже устраняют многие клинические проявления Е. Лечение сводится к длительному применению препаратов половых гормонов по назначению врача. Применявшиеся одно время пересадки половых желез не дали положительного результата.

Евфеника [греч. ей — хорошо, правильно + рНато — являть, проявлять] — 1. [истор.] — учение о методах биологического воздействия на живые организмы, позволяющих выявлять и модифицировать наследственно детерминированные морфофизиологические свойства живых организмов, необходимые для общечеловеческой практики, без изменения их генетической природы. 2. Совокупность клинико-биохимических методов восстановления функций орга-

низма, патологические изменения которых обусловлены генетически.

Единица звуковая — единица звучания, выделяющаяся и воспроизводящаяся в потоке речи.

Единица коммуникативная [лат. соттипасаtiо — сообщение, связь] — отрезок речи, способный самостоятельно передавать сообщение; основной Е. к. является высказывание.

Единица лексическая [греч. 1ехikos— словесный, словарный] — единица, основное содержание которой имеет материальный (вещественный, т. е. не грамматический) характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления отдельного слова, свойственными данному языку.

Единица морфологическая [греч. тогphe — форма + logos~ учение] — морфема.

Единица речи — слог, слово, словосочетание, предложение как естественно и закономерно вычленяющиеся из потока речи.

Единица ритмическая [греч. rhythmikos— равномерный, размеренный] —- единица ритмического членения речи.

Единица фонологическая [греч. рhone — голос, звук, речь, слово + logos — учение] — фонема.

Единица чтения и письма — графема, воплощающая в себе комплекс постоянных языковых признаков; графема.

Единство артикуляционно-акустическое [лат.artikulare— членораздельно выговаривать; греч. akustikos— слуховой] — 1. Обратная связь между произносительным усилием и слуховым контролем. 2. Единица выражения, создаваемая такой связью.

Естественный эксперимент – метод психологии и педагогики; Е. проводится в естественных условиях трудовой, учебной или игровой деятельности; испытуемый не знает, что он является объектом исследования, и это позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения и преднамеренности ответной реакции.

Жестовая речь — основное средство межличностного общения глухих. Система жестового обучения включает две разновидности речи: калькирующую и разговорную. Калькирующая Ж. р. — эквивалент словесного языка. В высказываниях калькирующей Ж. р. порядок жестов соответствует синтаксису русского языка. Разговорная Ж. р. — самобытная лингвистическая система, отличающаяся своеобразной лексикой и грамматикой.

Различные сурдопедагогические системы по-разному оценивают роль Ж. р. в обучении глухих: от полного отрицания возможности ее использования до признания основным средством педагогического процесса. В отечественной сурдопедагогике Ж. р. используется как вспомогательное средство обучения наряду со словесной речью.

Современная научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки всего образовательного процесса, включение национального жестового языка наряду со словесным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия (Г. Л. Зайцева).

Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса — русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями).

В России до 2001 г. работала только одна билингвистическая школа — Московская билингвистическая гимназия, существующая с 1992 г. (научный руководитель — проф. Г. Л. Зайцева) (Б. П. Пузанов).

Жесты — различного рода телодвижения, сопровождающие или заменяющие вербальную речь.

Живорождение [син.: вивипария] — способ воспроизведения потомства, при котором зародыш развивается в организме матери и рождается в виде более или менее развитого детеныша, свободного от яйцевых оболочек и способного к самостоятельному существованию.

Живорожденность — рождение плода с признаками жизни, важнейшими из которых являются признаки легочного дыхания.

Жизнеспособный [анг. Viable — жизненный] — способный вести самостоятельное существование. Плод считается жизнеспособным по истечении 24 недель беременности, однако иногда он может выжить при появлении на свет и на более ранних сроках беременности.

«Жизнь глухих» — ежемесячный общественно-политический и научно-популярный журнал Всероссийского общества глухих, издается с 1957 г. Освещает производственную и. общественную жизнь глухих, вопросы профилактики глухоты, организации обучения и воспитания детей с недостатками слуха, а также опыт работы учреждений для этой категории детей. В журнале публикуются материалы о профессиональной подготовке взрослых глухих, осуществляемой е учебно-производственных предприятиях ВОГи в спец. профессионально-технических училищах. Журнал постоянно помещает информацию о художественной самодеятельности спортивной жизни глухих.

Авторами многих материалов, публикуемых в журнале являются глухие общественные корреспонденты. Большое место отводится творчеству глухих.

С 1933 по 1941 г. журнал издавался под названием «Жизнь глухонемых», а с 1957 г. — «Жизнь глухих».

«Жизнь глухонемых» — ежемесячный общественно-политический и научно-популярный журнал, орган ВЦСПС и Всероссийского общества глухих.

В журнале освещалась деятельность местных организаций, объединяющих глухих, а также работа спец. детских учреждений. На страницах журнала печатались материалы о передовиках производства, о культурной и спортивной жизни членов общества.

Журнал содействовал объединению глухонемых, поднятию их политического и культурного уровня, вовлечению в ряды активных членов общества. Журнал издавался с 1933 по 1941 г. Вследствие трудностей военного времени и периода восстановления народного хозяйства издание журнала прекратилось. В 1957 г. журнал восстановлен и издается под названием «Жизнь глухих».

Первый номер печатного органа глухонемых России — газеты «Мир глухонемых» — вышел в свет 1 октября 1916 г. С апреля 1917г. издавались «Известия московского комитета глухонемых». С 1925 по 1933 г. выходила газета «Жизнь глухонемых».

«Жизнь слепых» — ежемесячный общественно-политический и литературно-художественный журнал Всероссийского общества слепых, издается в Москве с апреля 1924 г., печатается рельефно-точечным шрифтом по системе Брайля — с ноября 1956 г. — и плоским шрифтом для зрячих.

В журнале освещается общественная и производственная жизнь страны, события за рубежом, публикуются статьи по вопросам труда, образования и быта слепых, опыта воспитания слепых детей, литературно-художественные произведения слепых и зрячих авторов. Спец. отделы посвящены критике, библиографии и спортивной жизни. С 1969 г. издается под названием «Наша жизнь».

З Заболевание психическое [англ. теп1а1 Шпена] — заболевание, связанное с нарушением одной или нескольких психических функций (таких как эмоции, восприятие, память и разум), что доставляет страдания как самому больному, так и окружающим его людям. Если основная проблема заключается в том, что поведение человека в целом выходит за рамки предписанного обществом, то использование термина «заболевание» в данном случае оказывается неуместным. Психическое заболевание необходимо отличать от задержки умственного развития, при к-рой у человека отмечается общее недоразвитие интеллектуальных способностей. Обычно эта группа заболеваний делится на психозы, при к-рых человек утрачивает способность к правильному восприятию окружающей действительности, и неврозы, при которых данная способность сохраняется. Забывание — утрата зафиксированных ранее в памяти зрительных, слуховых и др. впечатлений, знаний, умений, навыков. 3. выражается как в невозможности вспомнить или узнать предмет, явление, понятие, так и в ошибочном их припоминании и узнавании. У умственно отсталых детей часто происходит 3. характерных особенностей предметов и явлений, понятий, законов, запечатленных ранее. Дети с нарушениями интеллекта обычно уподобляют новое тому, что уже знакомо им. Поэтому при обучении умственно отсталых детей необходимо не только устанавливать связи между новыми знаниями и тем, что было известно им прежде, но и обращать их внимание на те особенности, которые отличают новое от старого. Такое же своеобразие процесса 3., но в менее выраженной форме свойственно памяти глухих детей. Задержка раз-

вития речи у глухих детей вызывает затруднения при запоминании знаний, выраженных словесно. Глухие дети не всегда могут использовать мыслительные приемы систематизации материала при его запоминании и прибегают к его многократному повторению, а это ведет к быстрому 3. Педагог должен следить, чтобы все сообщаемые детям новые сведения обязательно связывались с др. ранее известными детям и систематизировались. Слепые дети быстрее всего забывают образы предметов, с к-рыми в процессе обучения не были достаточно ознакомлены. Если словесные знания слепых детей не опираются на образы, они быстро забываются. Чтобы добиться прочности запоминания у слепых детей, нужно дать им возможность неоднократно знакомиться с предметами и разносторонне их обследовать. Дети со спец. образовательными потребностями, особенно умственно отсталые, относительно труднее удерживают в памяти уч. материал потому, что не всегда понимают его значение и не испытывают к нему познавательного интереса. Поэтому необходимо, чтобы эти дети понимали жизненную значимость полученных знаний. С наибольшим успехом это достигается при применении знаний в практической деятельности. Зависимость от алкоголя (алкогольная зависимость) [англ. а1со/го1 йерепйепсе} — патологическая потребность в приеме алкогольных напитков становящаяся доминантой поведения у больных алкоголизмом. Проявляется в виде патологического влечения к алкоголю и отсутствия или резкого снижения количественного и ситуационного контроля при его употреблении. Этот термин нередко используется как синоним алкоголизма. Различают психическую и физическую 3. 3. психическая — патологическая потребность в приеме алкогольных напитков с целью снятия психологического дискомфорта и эмоционального напряжения, вызванных

неудовлетворенным влечением к алкоголю. Рассматривается как обязательный синдром при формировании алкоголизма, сохраняющийся (с определенной трансформацией) на всем протяжении болезни (в частности, и с появлением синдрома физической 3.). 3.физическая — патологическая потребность в приеме алкоголя, обусловленная необходимостью снятия или смягчения вегетативно-соматических, неврологических и психических расстройств, возникающих после прекращения приема алкогольных напитков у лиц со сформировавшимся абстинентным алкогольным синдромом. Согласно трехстадийной классификации алкоголизма, принятой в российской наркологии, является обязательным критерием перехода алкоголизма во II стадию, в отличие от I стадии, где присутствует только психическая 3. Заворот века — аномалия положения века, при к-рой его край частично или на всем протяжении обращен к глазном у яблоку. Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности, играющие важную роль в развитии способностей человека. К имеющим наибольшее значение 3. относятся особенности нервной системы и процессов высшей нервной деятельности. 3. являются органической основой способностей, но сами по себе не предопределяют способностей. Условия жизни и деятельности человека играют решающую роль в том, развиваются или не развиваются из 3. способности. Значение 3. для развития способностей детей со спец. образовательными потребностями очень велико. Однако решающее значение для развития способностей у такого ребенка имеет елец, педагогическая работа, направленная на преодоление или коррекцию имеющихся у него нарушений. Среди детей со спец. образовательными потребностями встречаются такие, которые имеют 3. для развития способностей к определенным видам деятельности. Так, многие слепые дети обнаруживают хороший музыкальный слух и необходимые

данные для занятия музыкой. Некоторые слепоглухие дети проявляют способности клепке и скульптуре. Нередки случаи, когда г л у х и е дети хорошо рисуют и имеют неплохие 3. для успешной изобразительной деятельности. Некоторые умственно отсталые дети обладают хорошим музыкальным слухом и способностями к рисованию. В процессе обучения и воспитания детей со спец. образовательными потребностями необходимо всемерно развивать обнаруживаемые у них 3., т. к. это способствует всестороннему развитию их способностей и оказывает благотворное влияние на формирование положительных черт личности. Задержка [англ, гешгйагмп} — замедление или ограничение в развитии. Психомоторная 3, [рзусНотМог геШгдаПоп} характеризуется замедлением физической активности и речи человека; в некоторых случаях она может быть столь сильной, что человек перестает следить и ухаживать за собой. Такая 3. является одним из симптомов сильной депрессии. Термин «задержка умственного развития» чаще применяется по отношению к 3. интеллектуального, а не общего физического развития. 3. психического развития — временное отставание развития психики в целом или отдельных ее функций; нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При 3. п. р. дети не могут включаться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье. Детей с временной 3. п. р. нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличие этих групп детей определяется двумя особенностями. У детей с 3. п. р. трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более вы-

соким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной 3. п. р. всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других, сходных заданий. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнять самостоятельно то, что в данный момент в условиях спец. обучения могут выполнить только с помощью педагога. Именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно применять усвоенное в процессе дальнейшего обучения приводит к тому, что эти дети могут успешно обучаться в массовой школе. 3. п. р. конституционального происхождения [лат. соп stitutio — установление, организация] — 3., при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста; этиология врожденно-конституциональная, кроме того, происхождение данного типа задержки психического развития может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными или первых лет жизни. 3. п. р. психогенного происхождения [психо- + греч genes — порождаемый, возникающий] — 3., связанная с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. 3. п. р. соматогенного происхождения [греч. soma — тело + genes — порожденный] — 3., обусловленная длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. 3. п. р. церебрально-органического происхождения [лат. cerebrum — головной мозг] — 3., обладающая бо-

льшой стойкостью и выраженностью нарушении в эмоционально-волевой сфере (у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний) и в познавательной деятельности (недостаточность развития памяти и внимания, инертность, медлительность и пониженная переключаемость психических процессов, недостаточность отдельных корковых функций); у детей с этим типом 3. п. р. обычно имеет место негрубая органическая недостаточность нервной системы. 3. роста ребенка внутриматочная [англ.intrauterine growth retardation.IUGR] — появление на свет ребенка весом ниже ожидаемого для данного срока беременности (напр., появление маловесного для данного гестационного возраста ребенка [англ.small for dates.SFD]. Причинами внутриматочной 3. роста плода могут быть: к.-л. заболевание матери (напр., перенесенное инфекционное заболевание, недостаточное питание, повышенное кровяное давление, курение или алкоголизм), плохие социально-экономические условия жизни, многоплодная беременность (напр., наличие двойни), а также заболевания плода. Иногда внутриматочная 3. роста ребенка сопровождается преждевременными родами. Заикание [англ.stammering.stuttering; син.: Логоневроз] — сложное нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Являясь центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу. Обычно впервые 3. появляется в детском возрасте (у детей 2—5 лет), т. е. в период формирования развернутой фразовой речи. Связано с резкой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на к.-л. внешний раздражитель. Способствует возникновению 3. недостаточная устойчивость нервной системы, иногда связанная с органическими поражениями мозга. Проявления 3. усиливаются, когда человек находится в состоянии психологического стресса. Темпоритмическая сторона речи наруша-

ется при 3. в связи с судорогами различных частей периферического речевого аппарата. 3. не является симптомом к.-л. органического заболевания, поэтому обычно его проявления значительно уменьшаются после соответствующих занятий с логопедом. Медицинское название: дисфемия (dyspemia). Человек, страдающий заиканием [англ, stammerer— логопат.; устар.]. См. Темп речи нарушенный. 3. артикуляционное {лат. Articylo.articylatym — членораздельно произносить] — 3., при к-ром речевые судороги возникают в мышцах атикуляционного аппарата; в артикуляционном аппарате различают судороги губные, язычные и мягкого нёба. 3. волнообразное — 3., которое то усиливается, то ослабевает, но до конца не исчезает. 3, голосовое — 3., при котором речевые судороги возникают в мышцах голосового аппарата; голосовые судороги могут быть смыкательными (голосовые складки плотно или прерывисто смыкаются, удерживая выход гласного звука), размыкательными (голосовая щель остается открытой, и тогда наблюдается полное безмолвие или шепотная речь), вокальными (характерны для детского возраста: дети протягивают гласные в словах). 3. дыхательное — 3., при котором речевые судороги возникают в мышцах дыхательного аппарата. 3. закрепившееся — 3., с момента возникновения которого прошло больше двух месяцев. 3. индуцированное [лат. induco — наводить] — 3., возникшее в результате психической индукции, т. е. по подражанию; различают две формы такой психической индукции: пассивную, когда ребенок непроизвольно начинает заикаться, слыша речь заикающегося, и активную, когда он копирует речь заикающегося. 3. инициальное {лат. initialis — начальный, первичный] — 3., с момента возникновения которого прошло не более двух месяцев.

3. инспираторное [лат. inspiratio — вдох] — дыхательное 3., характеризующееся судорожным вдохом.

3. клоническое [греч. klonos — беспорядочное движение] — 3., характеризующееся клоническими речевыми судорогами, непроизвольное повторение отдельных звуков или слогов.

3. неврозоподобное [син.: 3. органическое] — 3., по внешнему проявлению сходное с невротическим заиканием, но имеющее непсихогенное происхождение; наблюдается при шизофрении, эпилепсии, разных видах олигофрении, чаще всего вызывается органическим поражением ЦНС.

3. невротическое [греч. пеигоп— нерв; син.: 3. функциональное] — 3., обусловленное воздействием психотравмирующих факторов. 3. н. усиливается при фиксации внимания на речевом нарушении и, наоборот, уменьшается при отвлечении внимания.

3. органическое — 3., вызванное органическими поражениями ЦНС (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях и т. д.); может возникнуть в любом возрасте.

3. постоянное — 3., которое, возникнув, проявляется относительно постоянно, независимо от формы речи, ситуации и т. д.

3. развития — см. 3. функциональное.

3. респираторное [лат. respiratum — дышать] —дыхательное 3., характеризующееся судорожными вдохом и выдохом.

3. рецидивирующее [лат. recidivus — возвращающийся, возобновляющийся] — 3., которое, исчезнув, появляется вновь после довольно длительных периодов свободной, без запинок речи.

3. смешанное — 3., при к-ром имеют место речевые судороги, разные по форме (напр., клонотонические) или по локализации (напр., артикуляционно-дыхательные).

3. тоническое [греч. tonos — натяжение, напряжение] — 3., характеризующееся тоническими речевыми судорогами, вызывающими задержку речи.

3. функциональное [лат functio — деятельность] — 3., вызванное психической травмой или др. факторами, при котором отсутствуют органические поражения речевых механизмов центральной и периферической нервной системы; возникает обычно у детей в возрасте от 2 до 5 лет в период активного формирования фразовой речи. См. 3. эволюционное, 3. развития.

3. эволюционное [лат. evolutio — развитие] — см. 3. функциональное.

3. экспираторное [лат. Expiratum — выдыхать] —дыхательное 3., характеризующееся судорожным выдохом.

Закаливание организма — повышение его устойчивости к действию холода, тепла, пониженного атмосферного давления или др. климатических факторов.

Замкнутость — нарушение, которое вызывается застенчивостью и проявляется в трудности установления эмоциональных контактов, отношений с окружающими людьми. Застенчивость, по мнению специалистов, — небезобидное явление. Застенчивость детально изучал проф. Стенфордского университета США Ф. Зимбардо. Это явление он называет социальным заболеванием, последствия которого могут быть самыми разрушительными. Разрушительность застенчивости, по его мнению, состоит в том, что она создает трудности при встречах с новыми людьми и знакомствах, не доставляющих радости от потенциально положительных переживаний. Она не позволяет заявлять о своих правах, высказывать свои мнения и суждения, ограничивает возможность положительной оценки личных качеств др. людьми. Она способствует развитию 3. и чрезмерной озабоченности собственными реакциями, препятствует ясности

мысли и эффективности общения. Может сопровождаться беспокойством, депрессией и ощущением одиночества.

3. чаще всего выражается в не расположенности к общению с др. людьми, в нежелании разговаривать до тех пор, пока к этому не подтолкнут; при этом проявляются склонность к молчанию, неспособность говорить свободно.

Внутренний мир застенчивого человека напряжен и противоречив. Он стремится подавить в себе мысли и чувства и избежать действий, привлекающих внимание. Склонность к самоанализу и постоянной переоценке мыслей и чувств становится самодовлеющей. Внешне это проявляется в неловкости как «на людях», так и наедине с самим собой. Неловкость «на публике» отражается в беспокойстве человека о произведенном на других впечатлении. Неловкость перед самим собой проявляется в предрасположенности к самоанализу и стремлении выискивать в себе лишь отрицательные качества. Отсюда — низкая самооценка, неуверенность в себе, ощущение неполноценности.

Застенчивый ребенок чаще предпочитает быть в одиночестве, «не допускает к себе» др. людей, потребность в общении, эмоциональных контактах подавляется, он чувствует себя «не в своей тарелке» в большом кругу людей. Механизм 3. начинает «работать» в определенной ситуации. Наиболее характерными, согласно Ф. Зимбардо, являются ситуации, когда нужно говорить перед большой группой людей более высокого социального статуса, к-рые будут оценивать способности человека; в обществе незнакомых людей; в обществе людей, пользующихся авторитетом по своему знанию и положению; в непредвиденных обстоятельствах, связанных с общением и др.

Застенчивые люди неохотно говорят, действуют, высказывают новые идеи, выступают по своей инициативе или задают вопросы. Для них сложными оказываются неопределенные ситуации, разрешение которых требует поиска, выбора, инициативы. Им легче, когда ясно, как следует вести себя; они подчиняются установленному распорядку и реже

бывают недисциплинированными. Застенчивые дети не умеют попросить помощи и не желают ее искать. Они не мешают проведению уроков, поэтому их считают не проблемными детьми. Но, с другой стороны, теряется связь между учителем и учеником. Невозможно оказать помощь ребенку, который не задает вопросов, не участвует в обсуждении на уроках, а остается погруженным в себя и не замечает, что происходит вокруг, настолько озабочен самим собой, что теряет способность адекватно реагировать на происходящее.

Нарушение поведения, или социальная дезадаптация, проявляется в социально неодобряе1мых формах поведения. Такие формы разнообразны: агрессивность, воровство, драки, ссоры, демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость и пр. По свидетельству исследователей, дети с социальной дезадаптацией имеют много общих черт, однако «группа таких расстройств далеко не однородна» (М. Раттер, Н. И. Лифинцерова).

Запоминание — один из основных процессов памяти, заключающийся в запечатлении воспринятого: представлений, мыслей, переживаний. Физиологическая основа 3. — образование и закрепление в мозгу новых временных нервных связей. От особенностей 3. в большой мере зависят длительность сохранения и успех воспроизведения запечатленного.

3. бывает непроизвольным и произвольным.

3. непризвольное — 3. осуществляется непреднамеренно, без спец. задачи запомнить. Оно играет большую роль в жизни и деятельности человека и тесно связано с содержанием всей его деятельности. Обеднение деятельности ребенка со специальными потребностями по сравнению с нормальными детьми (менее разнообразные игры этих детей, сужение, а иногда и полная неспособность выполнять бытовые обязанности и т. п.) наблюдаются уже в раннем возрасте и приводят к уменьшению объема непроизвольно запоминаемого: отдельных предметов, их свойств, отношении

действий, состояний и т, д. Человек лучше запоминает то, что отвечает его интересам, мотивам, потребностям. Поэтому если у ребенка со спец. образовательными потребностями наблюдается замедленное и недостаточное развитие интересов, потребностей, мотивов (что бывает наиболее выражено у умственно отсталых детей), то и 3. н. развивается относительно слабее. В процессе спец. воспитания и обучения обогащается деятельность детей со спец. образовательными потребностями и развиваются их интересы, потребности, мотивы. Все это значительно повышает возможности их 3. н.

3. н. играет значительную роль в учебной и трудовой деятельности школьников. Успешность 3. н. уч. материала на уроке, усвоение знаний, черпаемых из книг, и др. зависят от понимания уч-ся устной и письменной речи, способности к анализу и синтезу воспринимаемого материала, его сравнения с другим, ранее известным, и т. д. Поэтому задержка развития словесной речи и связанные с этим особенности мышления у глухих детей обусловливают менее полное, точное и прочное непроизвольное 3., чем у детей с нормальным слухом. Специфика 3. н. резче обнаруживается у умственно отсталых детей, испытывающих особые затруднения в мыслительной деятельности.

У слепых же детей быстро развивающееся мышление способствует более интенсивному развитию 3. н.

3. произвольное — 3. совершается в силу поставленной перед собой задачи запомнить. При 3. п., так же как и при 3. н., крайне важна связь с мыслительной деятельностью (применение спец. приемов: составление плана запоминаемого материала, его классификация, систематизация, сравнение запоминаемых объектов между собой и с ранее усвоенным, опора на наглядные образы и др.).

У умственно отсталых детей обнаруживаются значительные трудности 3. п. Они обусловлены, во-первых, тем, что детям с нарушениями интеллекта трудно подчинять свои действия определенной задаче, в данном случае задаче

3., и, во-вторых, недостаточным развитием их мышления, не дающим им возможности использовать для 3. разнообразные мыслительные приемы.

3. п. глухих детей также отличается своеобразием Трудности понимания словесной речи, вызванные у глухих детей задержкой развития речи, ведут к тому, что такие дети часто оказываются не в состоянии использовать словесную речь как средство переосмысления запоминаемого материала. Глухие дети обычно многократно повторяют материал и заучивают его без связи с ранее усвоенным. Такое 3. не дает прочных и систематических знаний и ведет к быстрому забыванию усвоенного. При 3. конкретного материала глухими детьми большую роль играет мышление, опирающееся на мимико-жестикуляторную речь; однако при 3. более абстрактного материала возможности мимико-жестикуляторной речи ограниченны.

Спец. обучение способствует развитию мышления и деятельности умственно отсталых детей, словесной речи и мышления глухих детей, что создает возможность развития 3. п. Кроме того, умственно отсталых и глухих детей необходимо специально обучать различным мыслительным приемам, обеспечивающим полноценное понимание материала и прочное его 3.

Слепые дети вынуждены запоминать большой уч. материал. Большие возможности развития мышления создают благоприятные условия для формирования у них разнообразных способов 3. п. При работе со слепыми детьми главное внимание следует уделять тому, чтобы запоминаемый материал имел опору в чувственных восприятиях и наглядных образах (представлениях).

Запредельное торможение [син.: охранительное торможение] — вид безусловного (врожденного) торможения, возникающий в ответ на действие раздражителей большой интенсивности. 3. т. развивается при опасности перенапряжения нервных клеток, превышении предела их

работоспособности. При увеличении интенсивности раздражителя до известной степени возрастает и интенсивность ответной реакции («закон силы»), однако это наблюдается лишь до известного предела изменения интенсивности раздражителя. При дальнейшем ее нарастании ответная реакция перестает возрастать, а затем и полностью исчезает, что и является внешним выражением возникающего в определенных участках ЦНС 3. т. Таким образом, 3. т. охраняет нервные клетки от функционального перенапряжения.

Низкий предел работоспособности нервных клеток характерен для детей со слабым типом нервной системы, а также для детей с органическими поражениями головного мозга (дети-олигофрены). Снижение работоспособности нервных клеток этих детей должно учитываться в их обучении и воспитании.

Запущенность педагогическая — устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания. Как правило, к педагогически запущенным относят детей, не страдающих нарушениями развития, но не обладающих знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности (нередко, однако, эти знания могут быть ребенком усвоены, но не включены им в систему нравственных убеждений, а потому они не оказывают регулирующего влияния на поведение).

Педагогически запущенных детей нередко называют трудными. Но это определение скорее относится не к самим детям, а к условиям, в которых они воспитываются.

В ряде случаев 3. п. приводит к значительному отставанию в психическом и физическом развитии. Некоторые педагогически запущенные дети своим поведением напоминают детей с ограниченными возможностями. Поэтому необходимо квалифицированное отличение 3. п. от нарушений в эмоциональной сфере, а также от ЗПР. Школьная неуспевае-

мость, обычно сопутствующая 3. п., часто не имеет в своей основе нарушений интеллекта; но и в этом случае необходим квалифицированный диагноз специалиста-педагога.

У детей с ограниченными возможностями 3. п. является следствием недостатков в коррекционно-воспитательной работе. 3. п. детей с ограниченными возможностями носит особенно тяжелый характер, т. к. у них вследствие нарушения снижена возможность восприятия педагогических воздействий. Отклонения у этих детей (ошибочные представления, вредные привычки, отрицательные черты поведения и т. п.) приобретают стойкий характер и нелегко преодолеваются даже после создания благоприятных условий.

3. п. может встречаться и в учреждениях интернатного типа, в которых у детей иногда наблюдается снижение восприимчивости к педагогическим воздействиям. Своевременное распознавание 3. п. и активизация спец. педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями способствуют успешному преодолению данных отклонений (Б. П. Пузанов).

Зародыш [embryo; син.: Эмбрион] — 1. В эмбриологии — развивающийся организм многоклеточного животного в период до рождения (у яйцекладущих — до вылупления из яйцевых оболочек). 2. В акушерстве — организм человека на протяжении первых 8 недель внутриутробного развития.

Зародыш аморфный [fetys amorphicus, М^*] —зародыш, лишенный головы, конечностей и правильного расчленения тела на отделы; крайняя степень нарушения развития.

Зародышевое развитие

см. Эмбриональное развитие.

Зачаток {primordium син.: закладка] — комплекс малодифференцированных эмбриональных клеток в составе

тела зародыша, дающий в ходе дальнейшего развития начало определенной ткани или органу.

Защитные рефлексы — реакции, возникающие при воздействии на организм раздражителей, существенно нарушающих его нормальную деят-ть.

Зона ближайшего развития — расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к-рого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого). Понятие введено Л. С. Выготским, который считал, что 3. б. р. определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. 3. б. р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, обучения, когда оно, согласно Выготскому, идет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни психические функции, лежащие в 3. б. р.

3. б. р. дает представление о потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь, позволяет определить научно обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровня развития, а также 3. б. р. составляет то, что Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Определение 3. б. р., в частности, играет решающую роль в разграничении ЗПР и олигофрении (Б. П. Пузанов).

Зоо- [греч. гооп — живое существо, животное] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к животным, к животному миру».

Зоосадизм [зоо- + садизм] — получение сексуального возбуждения и удовлетворения от избиения и истязания

животных; разновидность зоофилии в сочетании с садизмом.

Зоотерапия [зоо- + греч. therapeia — уход, лечение] — заключается в применении животных (дельфинов, лошадей, собак, кошек и др.) при оказании корригирующего воздействия на детей с нарушениями развития и взрослых с ограниченными возможностями.

Зоофилия [зоо- + филия; син.: бестиализм, зооэрастия. зооэратия, скотоложество, Содомия] — половое влечение к животным и получение удовлетворения от сексуального контакта с ними. Встречается преимущественно вживотно-водческих районах, где мужская часть населения длительное время находится в отрыве от женского общества, где строго караются добрачные связи и неверность женщин и юноши могут начать половую жизнь лишь после вступления в брак. В большей части случаев зоофилия является заместительной перверсией. Обычно у человека не возникает стойкого полового влечения к животному и контакт прекращается при возможности получения нормального полового удовлетворения. В основном 3. наблюдается у мужчин. их контакты с животными (козы, овцы, ослицы, кобылы, коровы) проходят в виде половых актов. Среди женщин 3 распространена значительно меньше и реализуется чаще б форме куннилингуса с собаками и кошками, реже — коитуса.

Зрение — функция зрительной системы, заключающаяся в преобразовании энергии света, излученного или отраженного различными объектами.

Зрительная работоспособность — способность человека выполнять зрительную работу с допустимым число¹.' негрубых ошибок в течение определенного периода времени.

Зрительные функции – заключаются в способности воспринимать свет, цвет, форму и пространственные отношения предметов. Различают центральное, преиферичесоке зрение, светоощущение, цветоощущение, бинокулярное зрение.

И – Й

Игротерапия — метод лечебно-педагогического воздействия на детей и взрослых, страдающих эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и т. п. В основе различных методик, определяемых этим понятием, лежит признание игры важным фактором развития личности. Одним из первых игру в практике детской психотерапии применил в 1913 г. 3. Фрейд. И. приобрела широкое распространение с 40—50-х гг.; осуществляется в рамках различных теоретических школ и направлений. Игровые методики различаются по степени директивности, частоте игровых сеансов; игра может применяться как способ индивидуального воздействия и в целях групповой психотерапии; иногда проводятся совместные игры с родителями. По мнению разных авторов, психотерапевту может отводиться роль наблюдателя, партнера или руководителя. И. включает такие средства, как разыгрывание определенных сюжетов, игра ребенка с куклами, лепка, рисование, игры с песком и т. п.

Применение игры в отечественной психотерапевтической практике основывается на теории игровой деятельности. наиболее полно разработанной в трудах Д. Б. Эльконина А. И. Захаровым разработана методика И., которая является частью целого комплекса воздействий на ребенка. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивно? психотерапией. Им сформулирован ряд правил, соблюдение которых является необходимым: выбор игровых тем отражав их значимость для терапевта и интерес для ребенка; руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей; спонтанные и направленные игры — две взаимодополняющие фазы единого процесса, в котором главное — возможность импровизации; направленное воздействие ребенка осуществляется посредством характера воспроизводимых им и терапевтом персонажей. Эффект И. определяет-

ся практикой новых отношений, которые ребенок осваивает в игре (Б. П. Пузанов).

Игрушка — предмет, предназначенный для игр детей. И. побуждает детей к игре, содействует развитию воображения.

Обычно И. является копией реального предмета. Поэтому действия ребенка с И. заменяют действия с реальными предметами. Поскольку И. изображает знакомый ребенку предмет, она помогает ему отобразить в игре полученные впечатления.

Давая ребенку И., чрезвычайно важно показать ему способы обращения с ними.

И. только тогда приносит ребенку пользу, когда она соответствует его возрасту и он в состоянии овладеть способом игры с нею. И. должны быть привлекательными и интересными для ребенка.

Необходимо приучать детей бережно обращаться с И., не ломать их, не портить, убирать после игры на место.

И. имеет такое же значение для развития и воспитания детей со спец. образовательными потребностями, как и для нормальных. Следует учитывать, что из-за сенсорной или интеллектуальной недостаточности дети со спец. образовательными потребностями имеют ограниченные источники познания окружающей действительности и более бедный опыт, чем нормальные дети. Поэтому они в большей, чем нормальные дети, степени нуждаются в обучении пользованию И. Часто действия детей с И. ограничены из-за того, что ребенок не знает, как можно с ней играть, какие возможности скрыты в ней. Для того чтобы И. стимулировала игровые действия детей, они должны знать, что и как с ее помощью можно изображать, должны уметь ею пользоваться. Необходимо показывать детям способы обращения с И., «обыгрывать» ее с ребенком прежде, чем давать для самостоятельной игры. Надо учить детей производить с И. разнообразные игровые действия, учить их использовать И. в ходе игр, заменять одни И. другими, называя при этом их именем предме-

та, роль к-рого они выполняют в игре. При этом глухим и слабослышащим детям нужно показать, как в той или иной ситуации пользуются реальным предметом, а вслед за таким показом предложить им выполнить шровое действие с И. Слепым

детям сначала разъясняют, как пользоваться И.. а затем помогают практически выполнить игровое действие.

В процессе обучения умственно отсталых детей обращению с И. целесообразно каждое игровое действие расчленить и объяснить его, а затем помочь ребенку выполнить сначала каждый этап отдельно, а затем и все действие с И.

Нецелесообразно предоставлять детям раннего дошкольного возраста со спец. образовательными потребностями для игр стилизованные, шаржированные И., неточно отражающие действительность (цветом, пропорциями). На ранних этапах обучения и воспитания детей со спец. образовательными потребностями это может привести к созданию или закреплению у детей неправильных, неадекватных представлений о действительности. Знакомство детей с такими И. может принести им пользу и доставить радость лишь тогда. когда у них уже есть четкие и правильные представления об объектах, изображаемых этими И.

В играх необходимо использовать поделки детей. Широко применяются в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста спец. И., к-рые используются при обучении детей правильному произношению. Сюда относятся. в частности, И. для развития дыхания.

Игры детские — один из основных видов деятельности детей В дошкольном возрасте И. являются ведущей деятельностью, необходимым условием всестороннего развития детей и одним из основных средств их воспитания. В процессе И. создаются наиболее благоприятные условия для формирования, развития и совершенствования психических процессов ребенка, формирования его личности.В И. реализуется стремление ребенка к активности, самостоятельности, проявляются его инициатива, творчество. И

наполняют жизнь детей радостными переживаниями, эмоционально обогащают их, создают бодрое настроение.

Для И. ребенок нуждается в товарищах: ему надо кого-то «лечить», «учить», для кого-то «варить обед» и «продавать» продукты, от кого-то прятаться, кого-то ловить, с кем-то играть в лото, домино и т. д. В ходе И. дети учатся действовать сообща, согласованно, считаться с интересами др. участников И., подчинять свои интересы общим, уступать, действовать во имя общей цели, т. е. приобретают навыки коллективной деятельности, поведения в коллективе. И. содействуют сближению детей, формированию детского коллектива.

Все сказанное в полной мере относится и к детям со спец. образовательными потребностями. При правильно организованной воспитательной работе И. могут стать одним из средств коррекции нарушенного развития. И. стимулируют психическую и физическую активность пассивных детей, организуют возбудимых, содействуют повышению жизненного тонуса и уверенности в себе, создают благоприятные условия для развития речи, сообразительности, памяти, воображения. В совместных И. у детей со спец. образовательными потребностями воспитываются чувства коллективизма, взаимопомощи, дети овладевают нормами нравственного поведения.

Поскольку И. имеют такое большое значение для развития и воспитания детей со спец. образовательными потребностями, в дошкольных учреждениях должны быть созданы все условия для И. Следует четко планировать в режиме дня время для И. и следить за тем, чтобы это время использовалось только для И. Планируются И. так, чтобы в течение дня ребенок мог поиграть и в сюжетно-ролевые, и в дидактические, и в подвижные И., т. к. каждый из этих видов не заменяет собой другого. Дети должны быть обеспечены игрушками и др. предметами, к-рые могут использоваться для И. Необходимо приучать детей пользоваться игрушками, повседневно руководить И. детей, учить детей играть. Умение играть возникает не спонтанно, а под воздействием обучения; развитие И. существенно зависит от педагогического

руководства ими. Без спец. обучения умению играть развитие И. у детей со спец. образовательными потребностями задерживается, и они не могут стать ни средством коррекции их развития, ни средством их воспитания. Обучение И. не является для спец. педагогики самоцелью, оно осуществляется ради умственного, нравственного и физического развития детей со спец. образовательными потребностями.

И. д. подвижные — обязательное звено физического воспитания детей. Для детей со спец. образовательными потребностями этот вид И. имеет очень большое значение, т. к значительная часть этих детей имеет двигательные нарушения. При правильной организации подвижные И. служат средством коррекции моторных нарушений детей.

При обучении подвижным И. глухие дети овладевают правилами, определяющими ход и цель И. практически е процессе И. Эти правила демонстрируются детям и поясняются по ходу И. Слепым детям при обучении их новой И подробно разъясняют правила и лишь потом выполняют их совместно с детьми. Объяснение правил И. умственно отсталым детям сопровождается показом, практическим выполнением по этапам и упражнением в выполнении правил. Воспитатель должен следить за действием детей в ходе 11 и, когда они освоят ее правила, содействовать тому, чтобы;. детей складывались дружеские отношения, чтобы они не утомлялись, не перевозбуждались. И. организуют так, чтобы более пассивные, менее подвижные дети тоже выполняли 5 ходе И. роли ведущих. Таким образом у детей воспитываются выдержка, наблюдательность, внимание, они приобретают и: закрепляют навыки поведения в коллективе.

В дошкольных учреждениях подвижные И. обязательны при каждой прогулке. И. проводятся в помещении, на занятиях по развитию движений.

И. д. дидактические — одно из средств развития познавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Все занятия с детьми дошкольного возраста со спец. образовательными потребностями проводятся в форме И., благодаря чему дети в интересной и доступной возрасту форме усваивают учебный материал. Для проведения этих И. широко используются игрушки и спец. дидактический материал, что неизменно вызывает интерес детей и их желание заниматься. В ходе И. дети знакомятся со свойствами и качествами предметов, упражняются в счете, уточняют свои представления об окружающем, закрепляют некоторые навыки самостоятельности и самообслуживания, у них развивается наблюдательность, внимание, память, мышление, речь.

Эти И. целесообразно также проводить в течение дня в свободное время (так, напр., после ужина, перед сном полезно занять детей спокойными дидактическими И.).

И. д. сюжетно-ролевые (или творческие) — это И.,

в ходе которых дети при помощи взятых на себя ролей и использования различных игровых предметов воспроизводят жизнь взрослых людей, их деятельность, взаимоотношения. Эти И. возникают из потребности ребенка участвовать в жизни взрослых людей.

Этот вид И. имеет наибольшее значение для развития детей. В процессе И. с.-р. дети действуют с различными предметами (сравнивают их, сопоставляют, отвлекаются от одних их качеств и дополняют воображением другие, используют одни предметы в качестве других), что совершенствует ощущения и восприятие, способствует развитию мышления, воображения. Для организации совместных действий, для осуществления согласованной деятельности в процессе И. им необходимо общаться друг с другом (это способствует развитию речи). Дети берут на себя роли (т. е. представляют себя другими лицами), совершают действия, диктуемые логикой роли, и тормозят действия, противоречащие исполняемой роли. Это способствует развитию воображения, тренирует волю, в результате чего дети приобретают навыки произвольного поведения и совместной деятельности.

В процессе И. могут быть созданы такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе детей и с помощью которых можно обогащать знания детей, их речевой запас. В ходе этих И. ребенок познает мир и усваивает общественный опыт.

В процессе И. с.-р. воспитываются любовь и уважение к людям, стремление к учению, к различным видам труда, умение и желание трудиться, воспитываются моральные чувства и качества, гуманное отношение к животным, интерес и бережное отношение к книге. В ходе этих И. дети усваивают правила общественного поведения, овладевают нормами поведения в быту и в общественных местах. В И. закладывается взаимопонимание, формируются дружеские взаимоотношения.

В И. ребенок проявляет свои интересы, качества личности, чувства. Поэтому в ходе этих И. узнается характер ребенка, его особенности, что необходимо для правильного его воспитания. В процессе И. можно успешно влиять на ребенка, его отношение к коллективу, взаимоотношения с др. детьми.

Таким образом, в условиях И. происходит формирование как отдельных психических функций (и их коррекция), так и личности ребенка в целом.

Особые трудности возникают у детей со спец. образовательными потребностями в сюжетных И. У них ограничены источники познания окружающей действительности. У глухих детей нет слуховых ощущений и восприятия, ограничено речевое общение, что затрудняет как руководство зрительным восприятием, так и передачу ребенку опыта. Слепые дети ограничены в зрительно-двигательном опыте. Вследствие интеллектуальной недостаточности умственно отсталых детей их опыт мало осмыслен. Все это приводит к тому, что сюжеты И. у детей со спец. образовательными потребностями намного беднее, чем у нормальных, и отражают действительность, как правило, упрощенно, ограниченно. Необходимо поэтому насыщать жизнь де-

тей впечатлениями, расширять и обогащать их опыт, чтобы у них накапливались четкие, яркие, эмоционально окрашенные представления, которые могли бы лечь в основу их И. Надо учить детей пользоваться игрушками в их прямом и условном значении. Обучение детей И. — самое существенное условие овладения играми.

Проводить ролевые И. полезно тогда, когда у детей есть для И. не менее 30 мин, т. к. в противном случае дети не успевают развернуть И., что неизбежно вызывает их огорчение.

При правильном руководстве все виды И. содействуют физическому, нравственному и умственному развитию и воспитанию детей со спец. образовательными потребностями, помогают преодолевать последствия нарушения.

Идеи [греч. Ыеа — понятие, представление] — 1. Понятия, представления, отражающие действительность в сознании человека, выражающие его отношение к ней. 2. Мысли, намерения, планы. 3. Мысленные образы ч.-н., понятия о ч.-н.

И. бредовые — И., не соответствующие реальной действительности, отражающие ее искаженно, но представляющиеся больному истинными, полностью овладевающие его сознанием и не поддающиеся опровержению.

И. бредоподобные — см. Фантазии бредоподобные.

И. виновности — сверхценные или бредовые И. моральной виновности, совершения в прошлом к.-л. проступков или преступлений.

И. доминирующие — см. И. сверхценные.

И. ипохондрические — И. наличия к.-л. заболевания.

И. кататимные — мысли или представления, не вытекающие из логического мышления, а отражающие, определяющие господствующий аффект.

И. навязчивые — И., от которых больной не может избавиться, несмотря на понимание их объективной необоснованности.

И. сверхценные [син.: И. доминирующие, И. фиксированные] — И., возникающие под влиянием реальных обстоятельств, но в связи с чрезмерным эмоциональным напряжением занимающие преобладающее положение в сознании.

Идентификация [англ. indentification] — в психологическом развитии — бессознательный защитный механизм, когда человек создает в себе образ др. человека и, подражая ему, чувствует схожесть с ним. И. с к.-л. из родителей очень важна для формирования личности ребенка и вносит особый вклад в развитие его моральных устоев и в становление его как будущего мужчины или женщины (в зависимости от пол а ребенка).

Идио- [греч. idios — собственный, свой, сам по себе, частный, отдельный, своеобразный, необычный] — составная часть сложных слов, означающая «особенный», «своеобразный», «необычный».

Идиотия \idiotia;греч. idioteia— невежество; устар.] — наиболее тяжелая форма олигофрении, характеризующаяся практическим отсутствием психических реакций и речи, невозможностью усвоения простейших навыков.

И. амавротическая [/. атаигоиса; син.: дегенерацияце-ребромакулярная, И. амавротическая семейная] — общее название наследственных болезней из группы болезней накопления, обусловленных нарушением обмена ганглиозидов. характеризующихся прогрессирующим снижением интеллекта, зрения и наследуемых по аутосомно-рецессивному типу.

И. а. врожденная [/. а. congenita; син.: Нормана — Вуда форма амавротической идиотии] — И., проявляющаяся вскоре после рождения прогрессирующей гидроцефалией, мышечной гипотонией, судорогами, остановкой нервно-психического развития.

И. а. детская поздняя [/. infantilis tarda; син.: Биль-шовского — Янского болезнь, Янского — Бильшовского форма амавротической идиотии] — И., проявляющаяся в возрасте 3—4 лет медленно нарастающим органическим слабоумием, судорожными припадками, атаксией, атрофией зрительных нервов.

И. а. детская ранняя [/. а.praecox; син.: Болезнь Тэя — Сакса] — И., проявляющаяся на первом году жизни прогрессирующим снижением зрения до полной слепоты, задержкой психического развития, нарастающими центральными параличами, гиперкузией.

И. а. поздняя [/. а. tarda; син.: Куфса болезнь] — И., возникающая в зрелом возрасте и проявляющаяся изменениями личности по типу органического психосиндрома, пигментным ретинитом, прогрессирующей глухотой и мозжечковыми расстройствами.

И. а. семейная [/. аfamiliaris] — см. И. аМавротическая.

И. а. юношеская [/. а. juvenilis; син.: Шпильмейера — Фогта болезнь, Шпильмейера — Фогта — Баттена форма амавротической идиотии] — И., проявляющаяся в возрасте 6—10 лет пигментным ретинитом, снижением интеллекта, вялостью, нарушениями памяти, выраженными вегетативно-эндокринными нарушениями, непостоянными двигательными расстройствами.

И. гидроцефальная [/. hydrocephalica} — И., обусловленная атрофией мозгового вещества вследствие водянки головного мозга (обычно врожденной).

И. дизостотическая [/. dysostonica\ — см. Гаргошшзм.

И. микседематозная [/. тyxoedematica} — И., обусловленная врожденной дисфункцией щитовидной железы.

И. моральная [истор.] — общее название психических заболеваний без выраженных нарушений интеллекта, но с наличием грубых изъянов в эмоционально-волевой сфере, нравственных установках и отношениях.

И. тимическая [/. thymica] — И., обусловленная врожденным нарушением функции вилочковой железы.

И. формы Нормана — Вуда — см. И. амавротическая врожденная.

И. формы Шпильмейера — Фогта — Баттена — см.

И. амавротическая юношеская.

И. формы Янского — Бильшовского — см. И. амавротическая детская поздняя.

Иерофобия [устар.; греч. hieros — священный + фобия] — навязчивый страх — боязнь предметов религиозного культа.

Извращение половое [англ. Sexual deviation] — любое сексуальное поведение, считающееся в обществе отклонением от нормы. И. может выражаться в получении сексуального удовлетворения от контакта с определенными предметами (фетишизм) или проявляться в к.-л. определенных видах половой активности (напр., садизм и эксгибиционизм), в результате к-рых человек получает сексуальное удовлетворение. В различных культурах к половым извращениям относятся различные виды сексуального поведения; лечение имеющихся у человека отклонений проводится лишь в тех случаях, если они доставляют страдания самому человек} или окружающим его людям. Некоторые люди считают, что простая консультация специалиста может помочь им отрегулировать их сексуальное поведение. Другие же настаивают на лечении, чтобы добиться изменения своего сексуального поведения: в этом случае применяется терапия отвращения, а также кондиционирование, целью которого является формирование нормальных фантазий на сексуальные темы; это позволяет добиться появления у человека желаемого сексуального поведения. Единственным положительным эффектом от медикаментозного лечения является снижение слишком сильного полового влечения. См. Вуайеризм.

Изо- [греч isos — равный] — составная часть сложных слов. означающая «равный», «соразмерный», «одинаковый».

ИЗОДЭКТИЛИЯ [англisodactylism ] — врожденное нарушение развития, при к-ром все пальцы имеют одинаковую длину.

Изолофобия [фр. isolement— одиночество + фобия] — навязчивый страх — боязнь оказаться одиноким в жизни.

ИЛЛЮЗИИ \Штюпе5;лат. Шиш — ошибка, заблуждение] — ошибочное восприятие реально существующих в данный момент предметов или явлений.

И. аффективные [лат. illusio — переживание] — И., возникающие обычно на фоне резко выраженных колебаний настроения, общего аффективного фона или же в связи с остроформирующимися интенсивными аффектами страха и тревоги; при подобных обстоятельствах вместо находящегося в руках врача неврологического молоточка больной видит пистолет, в шуме ветра воспринимается дыхание настигающего его преступника.

И. вербальные [лат. verbalis — словесный, относящийся к речи] — И., возникающие у больных в результате реальных ра