Модели интегрированного обучения

1. Совместное обучение в обычном классе массовой школы. Современной спец. педагогике России принадлежит иници­атива и некоторый практический опыт подготовки детей с сен­сорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы (Н. Д. Шматко и др.).

И.о. не слышащих детей в обычном классе массовой шко­лы — относительно новое явление для российского образо­вания. До недавнего времени не слышащие и слабослыша­щие попадали в массовые образовательные учреждения ред­ко и в известной мере случайно.

Процесс интеграции детей с нарушенным слухом стано­вится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образо­вательной среде, в которую помещается ребенок.

Родители не слышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной шко­ле по разным причинам:

· отсутствие достаточной информации о системе спец. об­разования для ребенка с нарушенным слухом;

· престижность посещения ребенком с нарушенным слу­хом образовательного учреждения общего назначения;

· объективная оценка готовности ребенка с нарушенным
слухом к обучению в массовой школе;

· нежелание отправлять ребенка в спец. школу, являющу­юся в большинстве случаев учреждением интернатного типа.

Выбор родителей независимо от конкретных мотивов до­стоин понимания и уважения, однако для образования и раз­вития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей — для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме (И. М. Гилевич, Л. И. Тигролова).

Не слышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массовом образовательном учреждении, следует одновре­менно получать специальную сурдопедагогическую по­мощь, которую должны оказывать дефектологические кабине­ты, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах.

И. о. детей с нарушениями зрения в массовой общеобра­зовательной школе в России пока редкое явление, т. к. ни сами дети, ни образовательные учреждения общего назначе­ния не готовы к такому сотрудничеству.

2. Специальные классы в образовательных учреждениях об­щего назначения (частичная интеграция). Специальные клас­сы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в России моделей. Они создаются для детей:

· с нарушением интеллекта (там, где нет спец. школ для
этой категории детей);

· с задержкой психического развития, нуждающихся в спе­циальных, а не массовых образовательных программах,
если нет школ для данной категории детей (классы коррекционно-развивающего обучения);

· «группы риска школьной дизадаптации», способных к
освоению массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные и/или адаптационные

затруднения в школьной среде. Сюда относятся и дети с

ослабленным здоровьем, хронически болеющие (классы

компенсирующего обучения).

В случаях, когда отсутствуют необходимые спец. до­школьные учреждения, в массовых детских садах или при спец. школах создаются группы, отделения для соответству­ющей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи.

3. Классы коррекции для детей с задержкой психического развития (ЗПР). В конце 60-х гг. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфи­ческими трудностями в обучении», чтобы под­черкнуть отсутствие у таких детей к.-л. др. значительных фи­зических или психических недостатков, которые также вызы­вают затруднения в учении.

В СССР эту категорию детей в 60-е гг. стали называть «дети с временной задержкой психического развития». Недостаточность способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому до­бавляется ослабление состояния здоровья.

Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдель­ных психических процессов — восприятия, памяти, мышле­ния, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности. Для них характерны низкая работоспо­собность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Переход в начале 70-х гг. к общему обязательному средне­му образованию заставил педагогику обратить серьезное внимание на стойко неуспевающих уч-ся. В результате

большой научно-исследовательской и эксперименталь­но-организационной работы с 1981 г. в стране начинает дей­ствовать сеть спец. (коррекциейных) образовательных уч­реждений для детей с задержкой психического развития (в настоящее время — специальные (коррекционные) образо­вательные учреждения VII вида). Помимо школ стали созда­ваться и отдельные классы при общеобразовательных шко­лах для детей с ЗПР (коррекционные классы). Они получили впоследствии большее распространение, чем спец. (коррек­ционные) образовательные учреждения VII вида (для детей с ЗПР).

В отличие от обычных школьников и уч-ся классов ком­пенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обучающихся в коррекционных классах (или школах VII ви­да) предусмотрено освоение соответствующего стандарта спец. образования в сроки более продолжительные, чем то время, к-рое отводится на усвоение соответствующего мате­риала в обычных классах.

При соответствующей организации обучения, создаю­щей оптимальные условия для развития личности и своевре­менного выявления затруднений, оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны продолжить свое обучение б обычных классах, имея удовлетворительную успеваемость, вплоть до 9-го кл. Вторая половина может продолжать обра­зование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхожде­ния). После девяти лет обучения большинство детей продолжают учебу в техникумах, вечерних школах, профессиональ­но-технических училищах либо устраиваются на работу.

4. Классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения). В настоящее время при поступлении в школу око­ло 28 % детей имеют хронические заболевания, 45 % — функ­циональные отклонения в физическом и нервно-психиче­ском здоровье. Около 10 % детей можно отнести к категории.