Исследована больная артериосклерозом головного мозга с высшим образованием 3 страница

Большой экспериментальный материал по применению метода свободных ассоциаций к анализу мышления разных психически больных содержится в исследовании Б. В. Зейгарник. Литература

Владычко С. Д. Характер ассоциаций у больных с хроническим первичным помешательством. Спб., 1909.

Иванов-Смоленский А. Г. Психиатрия, неврология и экспериментальная психология. 1922. № 1—2.

Зейгарник Б. В. Нарушения мышления у психически больных. М, 1958.

Зейгарник Б. В. Патология мышления. М., 1962.

ДовбияЕ. М. Ассоциативный эксперимент. М., 1914.

Л у р и я А. Р. Сопряженная моторная методика в исследовании аффективных реакций. Труды Института психологии. М., 1928.

Противоположности

1. Этот вариант ассоциативного эксперимента предназначен для выявления произвольности и дифференцированности ассоциаций больных. В отличие от так называемого свободного варианта, т. е. такого, при котором предлагается отвечать любым, первым

123

ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

пришедшим на ум словом, в этой методике ассоциации регламентированы условиями. Длительно продолжающийся опыт должен выявить устойчивость произвольного направления ассоциаций.

2. Для проведения опыта нужен бланк (типографски отпеча
танный или даже переписанный экспериментатором от руки) со
словами. Образец бланка см. в приложении в конце книги (бланк
№ 11).

Выбор этих слов, каждое из которых представляет, в сущности, задачу, не так уж прост, и лучше пользоваться проверенными вариантами.

Можно предлагать больному отвечать устно, а можно предложить ему записывать слова на бланке. Учитывается время.

Инструкция очень проста: «Вот ряд слов. К каждому слову нужно придумать слово противоположного значения. Вот, например...» — и экспериментатор вместе с больным разбирает 2—3 примера.

3. При истолковании результатов учитывается прежде всего
то, сохраняет ли больной заданную ему инструкцию или по ходу
выполнения задания «сбивается» с направленного хода ассоциаций
на свободный. В норме они не встречаются, и при составлении
заключения они должны быть отмечены, так как выявляют не
стойкость, ненаправленность мышления больных в целом. Коле
бания внимания могут нарастать к концу опыта, и это свиде
тельствует об утомляемости.

Второе, что учитывается при истолковании результатов пробы, это степень дифференцированности, точности подбираемых больным противоположных понятий. Так, например, в качестве противоположного к слову «просить» больной может назвать слова «разрешать», «требовать», «отказываться» и «приказывать», и правильный выбор противоположного понятия требует в данном случае сложного логического рассуждения. К слову «спешить» подбирают иногда «отставать», «опаздывать», хотя нужно «медлить» и т. д.

Интеллектуально сниженные больные с малым словарным запасом и слабостью инициативы ограничиваются в этой пробе тем, что прибавляют к заданному слову приставку «не». Например: высокий — невысокий, спешить — не спешить и т. д.

Проба пригодна и даже рекомендуется для повторного проведения (при условии предварительной подготовки равнотрудных вариантов).

Показатели времени используются главным образом для оценки утомляемости больных.

J24

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ПАТОПСИХОЛОГИИ

ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

125

Приводим пример: бланк, заполненный больной, перенесшей органическое заболевание мозга (энцефалит). В период исследования она работоспособна, но утомляема. Против каждого из данных слов напишите слово противоположного значения

Инструкция понята и вначале правильно выполняется, но по мере утомления ассоциации больной теряют свою направленность. Обучающий эксперимент Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика; это скорее особый принцип построения эксперимента, который может быть применен при видоизменении любой из методик.

1. Тупой — умный

2. Тонкий — толстый

3. Грязный — чистый

4. Исчезновение — появление

5. Чужой — свой

6. Низ — верх

7. Крупный — маленький

8. Враг — товарищ, друг

9. Младший — старший

10. Отталкивать — приближать

11. Удаление — приближение

12. Высокий — низкий

13. Внешний — внутренний

14. Твердый — мягкий

15. Сухой — влажный

16. Красивый — некрасивый

17. Исправление — наказание

18. Множить — увеличивать

19. Громкий — тихий

20. Спокойствие — беспокойство

21. Сходство — родство

22. Меньшинство — большинство

23. Поднимать — опускать

24. Беречь — не сберечь

25. Разрешать — проверять, развернуть

26. Скупой — жадный, добрый

27. Починять — сделать, разорять,

разбить

28. Порицание — поругание, поощрение

29. Добродетель — жадный

30. Забывать — не помнить, помнить

31. Легко — просто, трудно

32. Победа — цель, радость, провал

33. Бодрость — веселье, настроение

34. Просторно — свободно

35. Приказывать — говорить

36. Исключительный — особенный,

внемлющий

37. Мирить — сводить, ссорить

38. Неуклюжий — неповоротливый

39. Разрушать — разорить

40. Суживать — уменьшать

41. Спешить — поторапливать

42. Горе — беда

43. Спор — полемика, дискуссия

44. Наступление — продвижение

45. Истина — правда

46. Скрытность — таить

Этот принцип, предложенный Л. С. Выготским, разрабатывается в различных направлениях разными авторами как в Советском Союзе, так и за рубежом. В патопсихологии детского возраста он разрабатывался Н. И. Непомнящей, для диагностики умственной отсталости — А. Я. Ивановой. На основе этого принципа экспериментальная методика перестраивается следующим образом: избираются заведомо трудные для больного (чаще всего ребенка) задания, а затем экспериментатор помогает ребенку сделать эту задачу, обучает его решению. Помощь экспериментатора строго регламентирована в виде фиксированных инструкцией кратких «уроков». В отличие от обычных методик, в которых показателями для анализа являются типы ошибок и способы решения заданий, при обучающем эксперименте показателями, характеризующими обучаемость ребенка, являются количество и качество помощи, необходимой ему для правильного выполнения заданий.

Одним из примеров методики, построенной по принципу обучающего эксперимента, является классификация фигур.

Классификация фигур

1. Методика была в 1954 г. предложена Ю. Ф. Поляковым
для исследования процесса обобщения в наглядном и словесном
плане. В последние годы методика была переработана А. Я. Ива
новой по принципу обучающего эксперимента⁴.

2. Для исследования нужны два набора по 24 карточки в
каждом, с изображением геометрических фигур, отличающихся
тремя признаками: цветом, формой и величиной (см. цветное
приложение). К первому, основному, набору прилагается сводная
таблица с изображением всех фигур данного набора (см. цветное
приложение). Необходим также секундомер.

3. Инструкция и порядок проведения эксперимента.

Основное задание. Исследуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на 3 группы — подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать».

Ориентировочный этап. Ребенку показывают таблицу 30 се
кунд.
-------------

⁴ Текст описания методики также составлен А. Я. Ивановой.

126

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ПАТОПСИХОЛОГИИ

ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

127

I задача. Ребенку дают в руки карточки (можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три или четыре группы»). После этого действия ребенка регистрируются в протоколе в течение 30 секунд. Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, то экспериментатор может оказать организующую помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол», или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе следует отметить это.

Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й урок. Каждый следующий урок — 2, 3, 4-й и т. д. — дается только в том случае, если ребенок за 30 секунд не начнет самостоятельно правильно действовать.

1-й урок. Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и говорит: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.. Они отличаются цветом» (если ребенок сам не доканчивает мысль). Это и есть содержание 1-го урока — указание на один различительный признак. После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка — 30 секунд. Если правильная раскладка не начата, дается 2-й урок.

2-й урок. Из других лежащих на столе карточек выбирается такая, которая сходна с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?» — и, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание второго урока — указание на сходство двух карточек по цвету. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка — 30 секунд.

3-й урок. Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще карточку — желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда — желтые». Это содержание 3-го урока — прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка — 30 секунд.

4, 5, 6-й и т. д. уроки — это укладка каждой последующей карточки, сделанная самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями). В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей «словесной формулировки».

Если он этого сделать не может, то экспериментатор обязательно дает ее сам: «Значит, мы разложили карточки на зеленые, красные и желтые — по цвету». Но в протоколе фиксируются слова ребенка.

II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы». Затем в течение 30 секунд протоколируют самостоятельные поиски ребенка и оказывается организующая помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол», или: «Не спеши, выкладывай по одной». Отмечается в протоколе.

Если за это время ребенок делает попытки прибегнуть к предыдущему признаку, то это фиксируется в протоколе как «проявление инертности».

1-й урок. Из карточек, лежащих на столе, отбирают две, отличающиеся одним признаком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат) — формой. Их предъявляют ребенку со словами: «Чем они отличаются?» — и после паузы поясняют: «Одна — квадрат (кубик), а другая — кружок». После этого протоколируют действия ребенка — 30 секунд.

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Эту карточку куда надо положить — сюда или сюда?» — и после паузы говорит: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)». После этого фиксируются высказывания и действия ребенка —- 30 секунд.

3-й урок. Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме — все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)». В протоколе фиксируются действия ребенка — 30 секунд.

4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), сделанная при необходимости самим экспериментатором.

Протоколируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей «словесной формулировки». Если ребенок этого сделать не сможет, то экспериментатор должен сказать сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме — круги, квадраты, ромбы, треугольники». Но в протокол заносятся слова ребенка.

128

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ПАТОПСИХОЛОГИИ

ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

129

III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но уже по-другому — на две группы». Затем 30 секунд протоколируются самостоятельные поиски ребенка. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, то это фиксируется в протоколе как «проявление инертности» с указанием, какой именно признак используется. При необходимости в это время можно дать организующую помощь («организующий урок»): «Выложи несколько карточек на стол», или: «Не спеши, выкладывай по одной».

1-й урок. Экспериментатор из карточек, лежащих на столе, отбирает две, отличающиеся одним признаком — величиной (например, большой красный круг и малый красный круг), и предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» — и после паузы: «Они отличаются размером — один большой, а другой маленький». После этого протоколируются действия ребенка.

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» — и после паузы: «Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая».

3-й урок. Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с третьей по величине, и укладывает ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе, все маленькие — тоже вместе». После этого он протоколирует действия ребенка.

4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, сделанная при необходимости самим экспериментатором.

В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается время, затраченное на эту задачу, и наличие у ребенка завершающей «словесной формулировки».

Если ребенок не может сформулировать словами способ работы, то экспериментатор делает это сам. Но в протоколе фиксируются высказывания ребенка.

Все карточки убираются.

Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Это — такие же, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».

Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. Тогда экспериментатор, пере-

мешав карточки, может задать вопрос: «А еще как можно сделать?», стимулируя тем самым продолжение работы.

В протоколе фиксируются общее время выполнения этого задания и его конечный результат в одном из следующих вариантов:

1. Перенос полный, в словесной форме.

2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении не менее
двух признаков).

3. Перенос полный, в действиях.

4. Перенос частичный, в действиях.

5. Перенос отсутствует (если указан только один признак или не
выделен ни один).

ФОРМА ПРОТОКОЛА (см. также Приложение) Классификация фигур

	Действия больного	Примечание
Ориентировочный этап	Основное задание
Iзадача Уроки: 1-й 2-й 3-й Словесная формулировка IIзадача Уроки: 1-й 2-й 3-й Словесная формулировка IIIзадача Уроки: 1-й 2-й 3-й Словесная формулировка

130 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ПАТОПСИХОЛОГИИ

Аналогичное задание

4. Анализ экспериментальных данных по этой методике довольно прост. Учитываются три главных показателя: 1) использование ориентировочного этапа (планирует ли ребенок предстоящую ему работу за те 30 секунд, которые ему даны на рассматривание таблицы, или смотрит в это время в окно, вообще тратит время зря); 2) какое количество «уроков-подсказок» требуется ему для выполнения всех трех задач. Опыт показывает, что психически полноценные дети нуждаются в 1—6 уроках, а умственно отсталые — в 8—17 уроках;- 3) перенос; самостоятельное полное решение второго аналогичного задания доступно здоровым детям и плохо удается детям-олигофренам.

Помимо выявления умственной отсталости, данный эксперимент еще очень продуктивен при выявлении инертности психических процессов, свойственной эпилептикам. Инертность проявляется в том, что, выполнив классификацию фигур по цвету, испытуемый и вторую и третью задачу пытается выполнить, ориентируясь на цвет, либо так же «застревает» на признаке формы. Литература

Иванова А. Я. Обучающий эксперимент как метод психологического исследования детей с аномалиями психического развития. — В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

Иванова А. Я. Обучающий эксперимент как принцип оценки умственного развития детей. Канд. дисс. МГУ, 1968.

Лебедева В. И. Апробация методики классификации фигур. Курсовая работа МГПИ, 1966.

«Клипец»

1. Методика предложена и апробирована польским психологом
Левицким. Направлена на выявление способности к абстраги
рованию у детей и взрослых с небольшим образовательным уров
нем. В последние годы апробирована и видоизменена дефектоло-
гами Т. И. Гудилиной и Т. К. Гриньковой. По построению является
обучающим экспериментом.

2. Для проведения опыта нужно приготовить 26 небольших
карточек, на которых красками или аппликацией изображены
различные по сочетанию форм и красок орнаменты (см. цветное
приложение). Среди них — 6 карточек, на которых в центре изо-

131

ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

бражен черный квадрат на фоне различных, иных по цвету прямоугольников. Нужен также секундомер.

3. Методика проводится в двух различных вариантах, обладающих существенными, можно сказать, принципиальными отличиями.

Первый (закрытый) вариант строится так. Без каких-либо предисловий или указаний цели и задачи опыта больному показывают одну из карточек, на которых изображен в центре черный квадрат, и говорят: «Эта карточка называется «Клипец». Это просто название ее, само слово ничего не означает». Затем показывают вторую карточку, с иным узором, и говорят: «А это не «Клипец» — и кладут ее поверх первой, закрывая ее. Дальше опыт идет так. Больному показывают заранее пронумерованные карточки по одной и каждый раз спрашивают: «А это «Клипец» или нет?» Каждый ответ больного корригируется экспериментатором, т. е. если больной называл «Клипцем» иную карточку, без черного квадрата внутри, ему говорят: «Нет, это не «Клипец». Если он сказал, что это не «Клипец», подтверждают: «Правильно, это не «Клипец», и т. д.

После просмотра всех 26 карточек больного спрашивают: «Так какие карточки называются «Клипец»?». Если больной отвечает правильно, т. е. говорит, что это карточки с черным квадратом в середине, опыт считается законченным.

В некоторых случаях, если по называнию карточек очевидно, что больной уже выделил «Клипец» из остальных фигурок, но словесно сформулировать, какие фигурки называются «Клипец», ему трудно, можно для контроля предложить больному просто выбрать из всех карточек все «Клипцы».

Второй (открытый) вариант отличается тем, что первая карточка «Клипец» не накрывается следующей, а все время эксперимента остается открытой.

В остальном эксперимент идет точно так же, как и при закрытом варианте. Это, казалось бы, небольшое различие методики опыта коренным образом меняет его психологическую суть. При открытом варианте больной может каждый раз сравнивать взором следующую карточку с заданным образцом «Клипец». При этом не требуется сохранения в памяти образца, процесс абстрагирования как бы освобождается от влияния памяти.

132

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ПАТОПСИХОЛОГИИ

ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ

133

4. При исследовании психически здоровых исследуемых, как взрослых, так и детей, выявилось, что даже при закрытом варианте решение достигается на протяжении 1—2, редко 3 просмотров 26 карточек. Дети-олигофрены с трудом выполняют это задание даже после 4—5 просмотров. Закрытый вариант вообще труднее открытого. Однако обнаружилось, что для олигофренов разница между вариантами не имеет большого значения. Даже открытый вариант олигофрены выполняют с трудом. Между тем для больных с последствиями органических заболеваний мозга (как для детей, так и для взрослых больных с сосудистой патологией) очень велико различие между открытым и закрытым вариантами методики. Если открытый вариант они решают почти как здоровые, то в решении закрытого приближаются к олигофренам.

ОБРАЗЕЦ ПРОТОКОЛА Открытый вариант



2 3	+ +	+ ₊ ««•	■ rj)Ј.«	хаоП
4-	—	+ ал
	+	+		'Ш-.¹ '
6+	+	+	■ штч
7+ 8-	+	+ +		•. №
9-		+
10+	+	+

Примечание. В левом столбце указаны номера карточек. Во втором помечены знаком «+» правильные ответы больных, а знаком «—» ошибочные при первом предъявлении карточек, затем то же при втором, третьем и т. д.

Литература

Гринькова Т. К. Апробация методики «Клипец». Курсовая работа МГПИ

им. В. И. Ленина, 1965. ГудилинаТ. И. Апробация методики «Клипец». Курсовая работа МГПИ

им. В И Ленина, 1965. Lowicki Andrzej. Rolaabstrakcjipozytywnej i negatywnej wprocesie uczenia

sie nowych pojec. Warszawa, 1962.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ

Заучивание десяти слов

1. Эта методика одна из наиболее часто применяющихся.
Предложена А. Р. Лурия. Используется для оценки состояния па
мяти больных, утомляемости, активности внимания.

2. Никакого специального оборудования не требует. Однако
в большей мере, чем при остальных методиках, необходима ти
шина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт про
водить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор
должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и
двухсложных) слов (см. приложение в конце книги, бланки № 12—
14). Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие
между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор при
выкает к какому-либо одному ряду слов, но желательно поль
зоваться не одним, а несколькими наборами, чтобы больные не
могли их друг от друга услышать.

3. Инструкция состоит из нескольких этапов. В данном опыте
необходимы очень большая точность и неизменность произнесения
инструкции и соблюдения условий опыта.

Первое объяснение. «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите столько, сколько запомните. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор в своем протоколе ставит крестики под этими словами (см. форму протокола). Затем он продолжает инструкцию (второй этап).

Продолжение инструкции. «Сейчас я снова прочту вам те же самые слова, и вы опять должны повторить их — и те, которые вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили, — все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые повторил исследуемый. Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

В случае если исследуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяют — ставит и под ними крестики.

В случае если исследуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор останавливает его; никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор пере-

134

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ПА ТОПСИХОЛОГИИ

ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ

135

ходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. примерно спустя 50—60 минут, снова спрашивает у исследуемого эти слова (без напоминания). В результате протокол опыта принимает примерно следующий вид:

	лес	хлеб	окно	стул	вода	брат	конь	игла	гриб	мед	огонь
2 3 4 5 Спустя час		:	⁺								⁺

По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной — число правильно воспроизведенных слов.

10 -

По данному примерному протоколу кривая примет следующий вид (рис. 16):

4. По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания больных. На большом количестве здоровых исследуемых установлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возраста, кривая запоминания носит примерно такой характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 и т. д., т. е. к третьему повторению исследуемый воспроизводит 9 или 10 слов и при последующих повторениях удерживается на числах 9 или 10. В приведенном протоколе кривая (4, 4, 5, 3, 5) свидетельствует о плохой памяти и инактивности больного. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что исследуемый воспроизвел одно лишнее слово «огонь» и в дальнейшем при повторении «застрял» на этой ошибке.

ю —

П Ш N V

Рис. 16. Объяснение в тексте

Спустя час

П ш iv v

Рис. 17. Объяснение в тексте

Спустя час

137

136 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ПАТОПСИХОЛОГИИ