Управление формированием учебной деятельности

В исследованиях В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и их сотрудников раскрыты особенности формирования самой учебной деятельности младшего школьника.

В. В. Давыдов связывает трудность усвоения материала в начальных классах с эмпирическим характером обобщения. Задача же школы, по его мнению, состоит в формировании теоретического обобщения. О теоретическом обобщении можно говорить в том случае, когда учащийся на основе целенаправленного анализа одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу понятия. Например, на основе анализа одной задачи (модели других задач) выясняется общая структура способа решения, а затем этот способ применяется к другим задачам. Формирование обобщенных приемов решения задач—средство успешного выполнения частных задач.

При таком способе обучения процесс формирования понятий становится восхождением от абстрактных посылок к конкретным знаниям. С этой точки зрения обучение должно строиться следующим образом: первоначально школьники должны усвоить основные понятия, составляющие теорию данного предмета, что дает понимание его общих признаков, а это, в свою очередь, помогает раскрыть частные применения. Организация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения приводит к усвоению школьниками всеобщих закономерностей данного учебного предмета и выявлению учащимися общего способа своей деятельности.

Возникает вопрос: как же можно выделить это общее? Очевидно, что это общее возникает вследствие таких действий детей с материалом, таких его изменений, посредством которых дети самостоятельно открывают изучаемые свойства.

Приведем пример такой организации усвоения знаний. Детей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции. Учащийся производил следующие действия, чтобы выяснить морфологический состав слова.

1. Изменение исходного слова, получение его вариантных, родственных слов.

2. Сравнение значений исходного слова и новых слов, полученных в результате изменении исходного слова.

3. Сопоставление форм исходного слова ч новых слов и выделение морфем.

4. Установление функционального значения морфем, входящих в состав анализируемого слова.

Действие изменения слова приводит в «движение» его значение. Рядом с исходным словом теперь стоят его вариантные формы, отличающиеся одна от другой но значению.

В последнее время в исследованиях советских психологов ставится вопрос и об управлении мотивационным компонентом учения, который, как показывают исследования Н. А. Мнечинской, является наиболее динамичным, а значит, и управляемым.

Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся к выполнению управляющих воздействии учителя, а на то, чтобы вызвать у ученика потребность и желание их выполнять. Для этого управление должно опираться на внутренние силы ученика.

Управление учением должно быть гибким. Жесткость управления (строгая последовательность действий ученика в процессе учения) должна убывать по мере роста учащихся. «Если в младшем школьном возрасте она может быть - полной, то уже при переходе к младшему подростковому возрасту (IV—V классы) она должна приобретать известную гибкость» (СНОСКА: Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике. — В кн.: Теоретические - проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 197.).

С возрастом должно идти изменение степени участия самого школьника в постановке частных целей учения. В младшем возрасте ученик с охотой и желанием принимает, цели, предлагаемые учителем, но с переходом ребенка в более старший класс «у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности, т. е. иметь право и осуществлять его в порождении частных целей своих конкретных деятельностей». Чем старше ребенок, тем более личностный характер должно приобретать учение. Психологически грамотное управление с необходимостью вызывает встречную активность школьника, без которой вообще невозможен процесс формирования знаний, навыков и умений и умственное развитие.