Структура учебной деятельности

Д. Б. Эльконин и В.В. Давыдов (СНОСКА: См.: Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.) рассматривают учебную деятельность в единстве нескольких компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки.

Например, перед учащимися может стоять задача выучить стихотворение. А может стоять задача научиться заучивать стихотворение. И в первом случае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они будут заучивать стихотворение более рациональными способами. Во втором же случае перед ребенком стоит действительно учебная задача.

Решение может быть достигнуто разными путями. Можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слово на примере, затем предложить ряд задач на определение корня и других морфологических частей слова, и это будет традиционным обучением по образцу - результату, а можно вооружить ребенка способами, посредством которых определяются части слова. Во втором случае дети выполняют специальное учебное действие, которое складывается из ряда операций. Например, при освоении морфологического состава слова это такие операции, как изменение формы слова, сравнение слов, установление их смыслового и фонетического сходства и различия, сравнение формы слова и его значения. Знание способов действия обеспечивает успешный результат, придает деятельности счисление, став в позицию ее субъекта, что в свою очередь стимулирует и поддерживает интерес ребенка к учению.

Итак, полноценное обучение ребенка начинается тогда, когда он учиться, овладевает учебной деятельностью. При обычном обучении по образцам оценивается прежде всего результат, овладение же способом действия считается при получении результата достигнутым. Но стоит немного отойти от образца, как дети уже не справляются с задачей. Они учатся повторению по образцу, а не овладению общим способом решения.

Действие самоконтроля—есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем промеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте».

Кроме контроля по результату (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный (СНОСКА: См.: Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974, с. 97—98.).

Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль— более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это—коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планирующий) самоконтроль—еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения.

Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая общая и важная функция самооценки—регулятивная. Выделяют два вида самооценки: ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?), и прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой задачей или нет?). В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности).

Самостоятельное осуществление действий самоконтроля и самооценки вполне достижимо уже в младшем школьном возрасте (СНОСКА: См.: Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 54.).

Так, в исследовании Б. А. Сейдулаева (СНОСКА: См.: Сейдулаев Б. А. Формирование действия контроля в учебно» деятельности школьников.—В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.) у учащихся II— III классов формировался процессуальный (пооперационный) контроль на уроках русского языка при лингвистическом анализе слова.

У детей отрабатывался контроль следующих учебных действий: изменение слова, формальное сравнение, смысловое сопоставление, моделирование (графическое выделение морфем и указание их значений). При этом учащиеся пользовались следующим правилом самопроверки:

1) составь план выполнения анализа слова;

2) кажи все признаки, необходимые для анализа данного тебе слова;

3) внимательно следи за последовательностью действий и отмечай их выполнение;

4) сформулируй полученный результат.

Была введена система условных знаков, которая позволила учащимся самостоятельно обозначать и контролировать выполняемые учебные действия (действие изменения—Д, действие формального сравнения — О, действие, смыслового сравнения—О, действие моделирования—D). Правильное выполнение каждого из указанных действий в ходе лингвистического анализа слова фиксировалось самими учащимися знаком (+), а неправильное выполнение знаком (—).

Самооценка также была предметом специального исследования ряда авторов. Как показало исследование А. И. Липкиной (СНОСКА: См.: Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика психология», № 12), с. 46—64.), от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличались активностью, стремлением к достижению успеха в учении, проявлением максимума самостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой самооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялись учителя, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать других, чем самим включаться в обсуждение.

В своем исследовании А. И. Липкина использовала ряд способов для повышения адекватности самооценки.

1. На протяжении года все дети должны были сами оценивать свои работы, прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы оценивались учителем, обсуждались случаи несовпадения и выяснялись основания, на которых строилась оценка этих работ детьми—с одной стороны, и учителем— с другой. Степень адекватности оценивания своих работ возрастала. Если в начале учебного года 80% детей оценивали свои работы на балл выше, то к концу года это наблюдалось только у 20% учащихся.

2. Работы, выполненные в классе, раздавались на взаимное рецензирование. Требовалось отметить достоинства и недостатки и высказать свое мнение об оценке. После рецензирования работа возвращалась автору, и учащийся мог еще раз проанализировать собственную работу, что формировало критическое отношение к собственной деятельности.

3. Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой, резким снижением мотива достижения поручалось оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику, что изменяло социально - личностную позицию ребенка, характер его деятельности, отношение к себе. Повышение самооценки благодаря заимствованию позиции учителя в данном случае было предпосылкой повышения уровня собственной учебной деятельности, изменения отношения к ней.

Выяснялось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное влияние на формирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (способностями), но в силу определенных личностных качеств (степени старательности, организованности, дисциплинированности) достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильной самооценкой.

Близким к этим результатам оказался класс, в котором каждый ребенок сравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения по сравнению с прежним уровнем.

Как показало исследование А. И. Липкиной, формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности оказывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности.

Прогностическая самооценка младших школьников изучалась А. В. Захаровой (СНОСКА: См.: Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятельности. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.). Ею проводилось сравнительное изучение прогностической самооценки второклассников, обучающихся по обычным программам и по экспериментальным, разработанным в лаборатории психологии детей младшего школьного возраста (под руководством В. В. Давыдова). Эти программы были ориентированы на формирование у детей зачатков теоретического подхода к изучаемым объектам. В условиях экспериментального обучения уровень прогностической самооценки был значительно выше. В экспериментальном классе наблюдалось совпадение самооценки с реальными возможностями: высказывают твердую уверенность в возможности решения примеров 79,4% учащихся, верно находят общий способ решения 70,2%; в обычной же школе наблюдался большой разрыв: положительно оценили свои возможности 85,6% второклассников, а указали общий способ решения примеров только 9% детей.

Формирование прогностической и ретроспективной самооценок также изучалось Т. Ю. Андрущенко (СНОСКА: См.: Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте.— Вопр. психологии, 1978за № 4.). В ход урока включались ситуации, актуализирующие самооценку ребенка: ему предлагалось проанализировать свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить, насколько хорошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не особенно хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему так считает (формирование прогностической самооценки).

После выполнения задания ученику предлагалось оценить, правильно ли он выполнил работу, почему он так считает, что вызвало наибольшие трудности, что не получилось, почему, над чем еще надо поработать (формирование ретроспективной самооценки).

Была введена особая тетрадь, условно названная «Моя учеба», в которой дети регулярно делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меру усвоения способов действия с материалом, трудности при выполнении задания, особенности своей работы и т. д.

Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уровне сформированное учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей.

Знания, навыки, умения