Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии

Из курса общей психологии вам известно, что по мере усложнения человеческой деятельности и накопления научных данных в структуре психологической науки, как и других наук, идет непрерывный процесс изменений, обусловленный различными, и прежде всего социальными факторами. Эти изменения выражаются, с одной стороны в дифференциации («отпочковании») ее отдельных отраслей и направлений, с другой— в интеграции (объединении) различных отраслей и направлений исследований как внутри данной науки, так и на стыке ее с другими, смежными науками.

Возрастная психология, как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX века, направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни. Мера дробления возрастных периодов и их сравнительных характеристик последовательно возрастала. К настоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране системы обучения и воспитания, внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразделы: психология дошкольника (часто называемая детской психологией), психология младшего школьника, психология подростка, психология старшего школьника (или: ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, психология преклонного возраста (геронтопсихология). Естественно, что если в рамках отдельного возрастного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характеристики именно данного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов, выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных «срезов».

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX—начало XX веков) рамки возрастных границ объекта исследований существенно раздвинулись.

Исследования психологии взрослых людей постепенно распространялись, с одной стороны, на юношей, подростков, младших школьников и затем дошкольников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неизвестные потенциальные возможности детей, а главное — вскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Особо интересным в этом отношении является ранний возраст, первые годы и даже месяцы жизни ребенка, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность.

Расширение исследований возрастной психологии вверх, в сторону преклонного возраста, тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание, т. е. со стороны педагога, воспитателя. В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматриваться) и как совместная деятельность учителя и ученика, т. е. деятельность в ситуации организованного общения. В первом случае речь идет об учебной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во втором о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельности ученика. В третьем о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих разделах книги).

Задача обучения, как отмечалось уже во введении, не только обогащение учащегося знаниями, умениями и навыками, но и развитие его как личности. Поэтому предметом педагогической психологии является также определение критериев умственного и других сторон развития личности.

По мере изменения задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения и воспитания существенно менялся и предмет педагогической психологии как науки. В условиях всеобщего обязательного среднего образования особую важность приобрела проблема индивидуальных различий, включающая вопросы выявления природы этих различий, учета их, коррекции (при необходимости) и т. д. Существенно меняется предмет педагогической психологии в зависимости от того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания различны в массовой средней школе, профессионально - техническом училище, техникуме или высшем учебном заведения.

Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше, нельзя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближения, интеграции. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети если не с ясельного, то с дошкольного и уж в крайнем случае с младшего школьного возраста включаются в систему организованного общественного обучения и воспитания. А это значит, что их психическое развитие непосредственно связано с системой обучения и воспитания, которые, в свою очередь, строятся с учетом не только реального, но и потенциально возможного развития ребенка.. Именно эта неразрывная взаимосвязь самой реальности, выступающей как объект психологического исследования (дети, условия их жизни, система обучения и воспитания), обусловила переход к комплексным исследованиям возрастной и педагогической психологии, и их интеграции.

В решениях XXV и XXVI съездов, а также последующих пленумов ЦК КПСС подчеркивается, что задача формирования нового человека является важнейшей на современном этапе коммунистического строительства. В психологии и педагогике давно известно, что обучение и воспитание—процесс единый и неделимый - Вместе с тем вопрос о том, как оптимизировать процесс гармонического развития личности, как и на каком этапе можно и нужно достигать максимального расцвета умственных способностей и нравственных качеств, развития эмоциональной и волевой сфер человека, остается пока далеко не решенным. Поиски решения этого вопроса—одна из важнейших задач современной возрастной и педагогической психологии.

Условия научно - технической революции породили необходимость овладения учащимися не только системой глубоких и прочных знаний, но и приемами самостоятельного приобретения знаний. Да, современный человек может быть воистину образованным и отвечать требованиям бурного развития науки и производства, если он непрерывно пополняет свои знания.

А это возможно при овладении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, вытекающие из необходимости решения этих задач, входят в содержание современных психолого - педагогических исследований (СНОСКА: В журнале «Народное образование» № 10 за. 1982 г. опубликована экспериментальная программа с нормативами выработки важнейших обще - педагогических навыков и умений учащихся средних школ от 1 до Х класса. Детальная разработка путей достижений этой чрезвычайно важной цели еще предстоит.)

Отмечая несомненные успехи и достижения советской возрастной и педагогической психологии, о которых будет подробно рассказано в соответствующих главах пособия, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные явления в практике обучения и воспитания. Так, например, бихевиористский (чисто поведенческий) подход к процессу обучения, как отмечает известный советский психолог А. К. Маркова (СНОСКА: См.: Маркова А. К. Актуальные проблемы педагогической психологии.—Вопр. психологии, 1980, № 10, с. 5—15) приводит к попытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания учащихся без учета промежуточного звена—деятельности самих учащихся. Именно это не однажды приводило к дискредитации весьма ценного практического опыта учителей при бездумном, механическом перенесении их опыта в другие условия без учета личностных факторов самих учащихся, а в какой - то мере и стиля учебной работы других учителей.

Недооценка активной роли учащегося приводит порой к фетишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле нет и быть не может такой передачи. Учащийся должен добывать знания сам; учитель лишь организует и стимулирует, как отмечалось уже выше, эту работу учащихся на уроке.

Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недоучет специфически человеческих качеств, которые существенно влияют на освоение каждым человеком общественно - исторического опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подлаживают к возможностям технических средств обучения, а не наоборот.

Все приведенные факты (а их перечень можно было бы продолжить) свидетельствуют о забвении (или просто незнании) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хорошо известных истин возрастной и педагогической психологии.

Выявление этих истин и закономерностей достигается с помощью системы методов психологического исследования, к рассмотрению которых мы и переходим. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагогической психологии мы бы хотели словами выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (СНОСКА: Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. — Собр. соч. М, 1948. т. 8, с. 23.)