Індивідуальні особливості інтелекту

Поява тестів дозволила операціоналізувати поняття інтелекту, поставити низку дослідницьких проблем і виявити цікаві феномени. Серед них такі, які стосуються вікової динаміки інтелекту, його расових, соціальних і гендерних особливостей, впливів на нього сімейного виховання тощо.

Вікова динаміка інтелекту. Існує висока кореляція між вимірами інтелекту в тієї самої людини у різному віці. Іншими словами, якщо людина в дитинстві, наприклад у 6 років, демонструє високий тестовий інтелект, то з великою імовірністю і в 15, і в 30, і в 70 років вона показуватиме високі результати за інтелектуальними тестами (звичайно, щодо людей свого віку). Ці високі кореляції виявлено для тестів, які вимірюють репрезентативний інтелект і можуть використовуватися ніяк не раніш, ніж із 3 років. У перші ж 2 роки життя інтелект дитини розвивається не в репрезентативній, а в сенсомоторній сфері. Створені для оцінки сенсомоторних здібностей тести, однак, не дозволяють пророкувати наступні досягнення у сфері репрезентативного інтелекту. Водночас у психологічній літературі існують дані, які дозволяють вважати гарним предиктором розвитку інтелекту в майбутньому зацікавленість дитини при реакції на нові об’єкти.

Варто підкреслити, що характер зв’язку здібностей у ранньому і більш пізньому віці, є статистичним. Іншими словами, високий рівень інтелекту в дитини дає серйозні підстави сподіватися на високий рівень інтелекту в дорослому віці, але не є стовідсотковою гарантією. Багато видатних людей, про які збереглася достовірна інформація, вирізнялися в дитинстві великими здібностями. Одним із найбільш феноменальних зразків ранньої обдарованості був Блез Паскаль. Він був кволим, легко збудливим, хворобливим від народження, і батько ізолював його від вивчення мов і математики, яким навчали його сестер. Але, живучи в одному з ними будинку, слухаючи їхні розмови, він так швидко всмоктував знання, що до чотирьох років не лише читав і писав, а й з надзвичайною легкістю робив усно складні обчислення.

Чи можна за наведеними даними зробити висновок, що в людини вже в 35–40 років щодо здібностей відбувається зворотний розвиток? Виявляється, ні. Річ у тому, що для інтерпретації потрібно врахувати ще одне явище – інтелектуальну акселерацію, тобто зростання показників інтелектуального тестування впродовж усього часу існування тестів. Тут слід підкреслити, що наслідком інтелектуальної акселерації є те, що люди старшого віку, які меншою мірою відчули вплив цього процесу, показують не настільки високі показники не в результаті вікового зниження, а через те, що їхнє покоління загалом демонструє менш високі результати. Якщо внести поправку на інтелектуальну акселерацію, то регрес у 40-річному віці виявляється ілюзорним.

Якщо інтелект досягає максимальних значень уже в дуже молодому віці, то успіх в інтелектуальній професійній діяльності приходить значно пізніше. Щоб мати сильне мислення у сфері, наприклад, математики і біології, потрібно не лише бути розумною людиною, а й опанувати низку спеціальних умінь. Йдеться не про знання, а саме про вміння: наприклад, професор математики чи фізики відрізняється від аспіранта не стільки обсягом знань, скільки здатністю ставити і розв’язувати завдання. Для оволодіння цими вміннями потрібна тривала робота.

Структура родини й інтелект. У дослідженнях впливу формальних аспектів структури родини на інтелект виявляється декілька багаторазово підтверджених явищ:

• інтелект у дітей в середньому тим вищий, чим старші їхні батьки;

• інтелект вищий у родинах, де менше дітей;

• з порядковим номером народження дитини інтелект зменшується;

• у багатодітних родинах інтелект має тенденцію особливо знижуватися при скороченні інтервалів між народженням дітей;

• у родинах з високим освітнім та економічним статусом інтелект дітей вищий, і перераховані феномени менш виражені (дослідження проводилися в країнах Заходу).

Такі результати отримано в країнах Заходу, однак, із ними збігаються і дані, отримані в інших країнах. Наприклад, І.В. Равіч-Щербо та її співробітники проаналізували залежність шкільних оцінок кількох тисяч учнів других і восьмих класів від структури їхніх родин. З’ясувалося, що краще вчаться діти з менших родин, а перші діти мають перевагу над наступними. Не було, щоправда, виявлено різниці між першими і другими дітьми, перевага виявилася лише щодо наступних. Цікаво, що більш значущими ці ефекти виявилися щодо дівчат, а ніж щодо хлопчиків.

Дані досліджень родин видатних людей добре співвідносяться з тими, що їх отримано при обстеженнях інтелекту дітей. Серед видатних людей велика пропорція старших дітей у родині. Так, Ро у своєму дослідженні 66 відомих американських учених знайшов серед них 39 (61%), котрі були первістками у своїх батьків. У тих із них, хто не був першою дитиною, середній час, який пройшов від народження попереднього брата або сестри, становив 5 років.

Кеттелл і Брімхолл проаналізували родини 1000 видатних американських учених. Це дослідження цікаве з того погляду, що відображає зовсім іншу порівняно з Ро демографічну ситуацію, оскільки стосується історичного періоду, коли американські родини були досить багатодітними. У досліджених учених було в середньому 3,6 братів і сестер. При випадковому розподілі в родинах такого розміру імовірність народитися першим становить 22%. Водночас учені були старшими в родині в 40% випадків.

С. Шехтер вважає, що причина великих досягнень старших дітей у тому, що вони звичайно здобувають кращу освіту. Він показав, що близько половини з 4 000 першокурсників університету Міннесоти, котрі проходили курс психології між 1959 і 1961 рр., були першими у своїй родині, водночас як при врахуванні розмірів їх родин у разі випадкового розподілу їх було б лише 30%. Крім того, оцінки успішності перших дітей перевершували оцінки інших.

Низка досліджень показує, що батьки видатних людей часто бувають літніми. У біографіях 100 знаменитих англійців, які зібрав Гальтон, середній вік батьків становив 36, а матерів – 29 років. Для 902 американських учених, біографії яких проаналізував Вішер цей показник склав 35 і 29 років.

Можна шукати пояснення цих феноменів у різних площинах. По-перше, можливо біологічне пояснення, до якого схиляється, наприклад, Дженсен. Відповідно до цього пояснення, в організмі матері при народженні кожної дитини відбуваються імунні зрушення, які погіршують перебіг наступної вагітності. До цього можна додати постулат про те, що ці зрушення згодом компенсуються (пояснює ефект інтервалів у народженні) і що компенсація відбувається швидше при гарних умовах життя матері (пояснює вплив соціально-економічного статусу).

З цих позицій, однак, важко пояснити низку інших фактів. Вплив порядку народження не простежують у представників деяких релігійних конфесій, тобто воно є культурно зумовленим. Вплив віку батьків теж не дуже чітко вписується в цю концепцію.

По-друге, можливе пояснення економічне: батьки витрачають ресурси на виховання перших дітей, залишаючи менше для наступних. З цим поясненням добре поєднується той факт, що у вищих соціально-економічних прошарках ефект розміру родини і порядку народження менш виражений. Внаслідок цього можна припустити, що там свідомо вистачає ресурсів на виховання дітей. При великих інтервалах у народженні економічне навантаження розподіляється на більш тривалий період часу, що відповідно поліпшує економічне становище дітей. Збільшення інтелекту з віком батьків теж знаходить пояснення – економічний статус людей у 40 років у середньому вищий, ніж у 20. Водночас культурний вплив із працею можна пояснити в межах економічної концепції.

Нарешті, існує і кілька можливостей психологічного пояснення. Найприродніше припустити, що річ у поведінці батьків, котрі приділяють більше увагу первісткам, оскільки для всіх наступних дітей доводиться розподіляти час між декількома братами або сестрами.

Інша ідея, яка належить відомому американському соціальному психологові Р. Зайонцу, полягає в тому, що відбувається злиття (confluence) різних впливів на інтелект дитини. За Зайонцом, розвиток здібностей дитини визначається середнім від інтелекту навколишніх людей. У родині, яка складається тільки з дорослих, це середнє найбільше. Чим більше в родині дітей і чим менший їхній вік, тим нижчим стає там середній інтелект. Таким чином, максимальний інтелект характеризує родину, яка складається лише з дорослих. При народженні дитини середній інтелект родини падає. Чим більше в родині дітей і менший їхній вік, тим нижчий середній інтелект.

Це міркування Р. Зайонц доповнює ще одною передумовою: приріст інтелекту дитини кожного року його життя пропорційний інтелектуальному кліматові його родини. При цьому вплив родини знижується з дорослішанням дитини. Використовуючи ці ідеї і доповнивши їх деякими математичними припущеннями, Р. Зайонц вивів складну формулу, яка досить добре пояснила реальні дані, отримані на нідерландській вибірці. Водночас праці Р. Зайонца критикують за надто формальний підхід, який не враховує тонких особливостей родини, а також підкреслюють методичні помилки його дослідження.

Психологічні особливості родини і здатності. У Росії цикл досліджень впливу соціального середовища на інтелект проводив В.М. Дружинін та його учні. Вони уточнили, зокрема, явище так званого материнського ефекту. Цей ефект полягає в тому, що інтелект дитини більшою мірою залежить від інтелекту матері, ніж від інтелекту батька, хоча з погляду генетики вплив обох батьків має бути однаковим. У лабораторії В.М. Дружиніна показано, що насправді на інтелект дитини більше впливає не мати, а той з батьків, який є емоційно ближчим. Здебільшого емоційно близькою людиною є мати, звідки й виникає «материнський ефект». Таким чином, стає зрозумілим, що з погляду формування інтелекту родина – не просто сума її членів, яка утворює інтелектуальний клімат, а складна структура, яка володіє різними, у тому числі емоційними залежностями.

Усе сказане, звичайно, не суперечить генетичній детермінації інтелекту, про яку йтиметься в главі, присвяченій психогенетиці.

Ефект Флінна, або інтелектуальна акселерація. За ціле сторіччя, яке пройшло з часу створення першого тесту, було накопичено багато даних про норми інтелекту для різного часу і різних країн. Ці дані показують, що середні результати за тестами на інтелект у більшості країн світу неухильно і досить істотно ростуть. Найбільш систематичні результати щодо зміни інтелекту отримано у США. Вони показують, що з 1910 до 1984 рр. показники інтелекту за тестами на зразок Стенфорд-Біне виросли на 22 бали. Ріст менш виражений у сфері вербального інтелекту, а більше – у сфері невербального. Тому, наприклад, за тестом Векслера, де невербальні субтести мають більшу вагу в підсумкових показниках, ріст виявляється ще більш вираженим. Максимальний приріст спостерігають у суто невербальних тестах. Зокрема, за тією ж вибіркою США результати за тестом Равена зростають на одне стандартне відхилення (тобто 15–16 балів, переводячи на КІ) за одне покоління. Це означає, що 50% бабусь і дідусів у часи їхніх онуків у США за показниками тесту Равена зарахували б до відстаючих.

Ріст інтелекту відбувається з різною швидкістю. З 22 балів приросту за тестом Стенфорд-Біне приблизно 10 припадають на проміжок до 1932 р., 10 – на час з 1932 до 1972 р. і ще 2 – на період до 1984 р. К. Ше, котрий докладно досліджував цю проблему, виявив, що в США інтелект стрімко ріс для людей, які народилися між 1890 р. і серединою 1920-х, потім ріст сповільнився, хоча й не зупинився для тих, чиє раннє дитинство збіглося з Великою депресією. Новий могутній приріст відбувся в перші післявоєнні роки, після чого збільшення стало менш значним.

Аналогічні результати отримують і щодо Західної Європи. Наприклад, у Шотландії між 1921 і 1936 рр. і в Англії між 1927 і 1936 рр. не зафіксовано істотного приросту. Зате дослідження, які порівнювали довоєнні й післявоєнні результати (Англія 1937-1939 і 1944-1946 рр., Бельгія 1940 і 1949 рр., Франція 1931 і 1956 рр., Нідерланди 1934 і 1964 рр., Нова Зеландія 1923-1926 і 1955-1958 рр., Канада 1940-ві і 1960-ті рр.), демонструють яскравий приріст результатів.

Мабуть, наймогутніший ріст інтелекту зафіксовано в післявоєнній Японії. Японські діти, які народилися в 1960-ті рр., перевершують дітей, що народилися між 1936 і 1945 рр., у середньому приблизно на 20 балів за тестом Векслера. Якщо японські діти 1936–1945 рр. народження показували приблизно однакові результати зі своїми американськими однолітками за невербальними субтестами Векслера, то через 20 років японці випереджали американців того самого часу народження на 11–12 балів. За вербальними тестами порівняння здійснити природно важко через розбіжності мов. Японців також характеризує менше стандартне відхилення розкиду показників інтелекту.

Слід зазначити, що тести шкільної успішності аж ніяк не завжди показують ту саму динаміку, що й тести інтелекту. Наприклад, у США із середини 1960-х рр. до 1980 р. йшов приріст за тестами інтелекту при одночасному зниженні показників тесту шкільних здібностей (SAT).

Причина інтелектуальної акселерації не цілком зрозуміла і викликає суперечки. Логічно було б припустити, що важливу роль у цьому могло б зіграти поліпшення освіти. Адже впродовж XX ст. у країнах Європи і Північної Америки досить відчутно зросла частка людей, котрі мають повну середню і вищу освіту. Якби таке пояснення було правильним, варто було б очікувати вищого показника інтелекту в тих осіб, котрі вже встигли зазнати впливу від тривалого процесу освіти, тобто в дорослих і старших підлітків, але ніяк не в дошкільників.

Однак факти вказують саме на зворотне – підвищення інтелекту в молодших дітей принаймні не менше, ніж у дорослих.

Інша ідея, яка напрошується, пов’язана з тим, що впродовж XX ст. набагато збільшилися потоки інформації, які спрямовані на людину. Можна було б припустити, що діти кінця століття досягали вищого інтелектуального розвитку, оскільки одержували більше інформації через радіо і телебачення. Тоді необхідно було б очікувати вищого КІ в дітей, котрі більше дивляться телевізор і слухають радіо. Насправді, однак, виявляється швидше протилежна закономірність.

Певний ефект на підвищення інтелекту в наступному поколінні робить його підвищення в попередньому. У цьому аспекті підвищення інтелекту в поколінні 1 має позначитися на його підвищенні в поколінні 2, а те у свою чергу – на підвищенні в поколінні 3 тощо. Однак, очевидно, інтелект батьків є не найважливішим чинником у створенні сприятливих умов для розвитку інтелекту дітей, тому момент самопідтримки, хоча й може позначатися на інтелектуальній акселерації, але пояснює лише малу її частину.

Гендерні, расові і соціальні особливості інтелекту. Великі пристрасті, що виходять за межі академічних кіл, стосуються питання про расові розбіжності інтелекту.

Автори расистських теорій інтелекту обґрунтовують їх розбіжністю результатів, які показують при інтелектуальному тестуванні представники різних рас. Зокрема, у США і Південній Африці біле населення демонструє значно вищі результати, ніж кольорове. До речі, при цьому в деяких випадках представники монголоїдної раси перевершують європейців за тестами просторового інтелекту. Справа, однак, тут може полягати зовсім не в генетичних розбіжностях, а в умовах життя і виховання. Адже не таємниця, що в згаданих країнах негритянське населення становить здебільшого нижчі прошарки суспільства. Крім того, в африканських родинах у середньому більше дітей, а батьки часто бувають дуже молодими, що, як говорилося вище, належить до чинників, несприятливих для розвитку інтелекту. Свідченням на користь такого трактування є той факт, що ці розбіжності згодом згладжуються і на сьогодні виявляються менш вираженими, ніж, скажімо, 50 років тому.

Цікаво зазначити, що розбіжності за інтелектом спостерігаються в деяких випадках усередині однієї країни між групами, які належать до однієї раси, але говорять різними мовами. Такі стійкі розбіжності зареєстровано між бельгійцями, які говорять французькою і валлійською мовами.

Загалом вищі, більш освічені прошарки суспільства в сучасних розвинутих державах перевершують нижчі, менш освічені прошарки за рівнем інтелекту.

Стійкість суспільства багато в чому визначається дієздатністю людей, які утворюють його еліту. Спочатку в людському суспільстві еліта складалася, очевидно, з воїнів, людей, відібраних за їхньою хоробрістю, прагненням до домінування, силі та спритності, миттєвою правильною реакцією. У сучасних умовах досить важливою, часто вирішальною якістю є здатність правильно переробляти інформацію, тобто інтелектуальні здібності.

Суспільство завжди вибудовує більш-менш істотні переділки між різними прошарками. Ці переділки можуть бути практично непроникними, як між кастами в середньовічному індійському суспільстві, або зовні майже непомітними, як у низці сучасних європейських і північноамериканських спільнот. Стійкість суспільства значною мірою залежить від того, наскільки перехід через соціальні переділки визначається важливими для вищих прошарків якостями.

У сучасних умовах ця обставина означає необхідність того, щоб еліта мала вищий інтелект, ніж нижчі класи. Для цього необхідно, щоб «соціальна мобільність», тобто перехід з одного класу в інший, визначалася значною мірою інтелектом. Так, власне, і відбувається в багатьох сучасних розвинутих суспільствах. За наявними даними, наприклад, у США 60% змін у соціальному статусі дитини порівняно з її батьками (як нагору, так і вниз) можна передбачити за рівнем її інтелекту. Аналогічний відсоток отримано і в Шотландії, однак у цій країні процес відбувається значно швидше, ніж у США – ще на етапі шкільного навчання. Проте в розвинутих країнах Заходу існує занепокоєння про те, що інтелектуальний потенціал використовується не повною мірою. У Західній Європі діє створена вченими асоціація Євроталант, яка працює з обдарованими дітьми.

Діти високоінтелектуальних батьків також із великою імовірністю мають високий інтелект. Це відбувається як через генетичну передачу, так і в результаті позитивного впливу виховання інтелектуальних батьків. Сім’я, таким чином, постає основним осередком передавання інтелекту в суспільстві.

Інше питання у сфері психології інтелекту, яке викликає ідеологічні дискусії, – це гендерні розбіжності. Більшість дослідників думає, що загалом середній розвиток інтелекту приблизно однаковий в чоловіків і жінок. Водночас у чоловіків більший розкид: серед них більше як дуже розумних, так і дуже дурних. Ці дані добре підходять під теорію Геодакяна, де висунуто тезу, що чоловіче начало пов’язане з виробленням нових можливостей, а жіноче – зі збереженням генетичного надбання. З цьому погляду пояснено велику кількість «виплесків» у чоловіків.

Між чоловіками і жінками спостерігають також певну різницю у вираженні різних аспектів інтелекту. До п’ятирічного віку цих розбіжностей немає. З п’яти років хлопчики починають перевершувати дівчаток у сфері просторового інтелекту і маніпулювання, а дівчатка хлопчиків – у сфері вербальних здібностей. Чоловіки значно перевершують жінок у математичних здібностях. За даними американської дослідниці К. Бенбоу, серед особливо обдарованих у математиці людей на 13 чоловіків припадає лише одна жінка. Суперечки викликає природа цих розбіжностей. Одні дослідники вважають, що їх можна пояснити за рахунок генетики. Інші, більш феміністично орієнтовані, стверджують, що їхня основа – наше суспільство, яке ставить чоловіків і жінок у нерівні умови.

Теорії інтелекту

Факторно-аналітичні теорії інтелекту. Існує безліч ситуацій, що вимагають інтелектуальної поведінки. Розв’язати математичну задачу, побудувати будинок, підготувати доповідь, встановити причину несправності двигуна, порозумітися з іншою людиною, зіграти партію в шахи – у всьому цьому виявляються інтелектуальні можливості людини. Виникає питання – чи означає високий інтелект у сфері, припустімо, математики, що людина буде також високоінтелектуальною у гуманітарній сфері? Або ці здібності незалежні? Інакше кажучи, чи є інтелектуальність простою одномірною властивістю або ж розбіжності людей у сфері інтелекту вимагають складного багатомірного опису?

Якщо здібності специфічні, то необхідно розробити способи опису сфери спеціальних здібностей, тобто розташувати в якомусь квазіпросторі всю нескінченну сукупність можливих ситуацій, які припускають інтелектуальну поведінку. Відносне розташування ситуацій у цьому квазіпросторі, звичайно, визначено тим, які механізми їхнього розв’язання задіє суб’єкт.

Опис структури інтелекту дав би принаймні два важливі результати. По-перше, з’являється можливість точного опису здібностей людини, завдяки якому можна підбирати для людини ефективні способи освіти і рекомендувати відповідні професійні позиції. По-друге, можна вийти на аналіз механізмів розумової діяльності, встановити наявність загального кореня і межі локальних механізмів.

Для відповіді на ці запитання виник цілий напрям досліджень, який використовує факторний аналіз у сфері інтелектуальних тестів.

Факторно-аналітичні дослідження здібностей виходять з імпліцитної передумови, відповідно до якої люди:

• хоча й мають істотно різні властивості,

• все-таки влаштовані за одним планом, усередині якого і спостерігається вся розмаїтість ознак.

Побудова за єдиним планом означає, що всі люди мають однакову структуру ознак, але розрізняються за ступенем вияву цих ознак. Формальними термінами можна сказати, що існує набір змінних, який характеризує всіх людей, причому кожна людина відрізняється своїми значеннями змінних. Щобільше, передумова факторно - аналітичного підходу полягає в тому, що не тільки набір змінних, а й зв’язки між ними однакові у всіх людей.

У межах факторно-аналітичного підходу можна виокремити не лише низку факторів, які відрізняються тільки сферою свого додатка, а й їхньою ієрархією.

У 1927 р. К. Спірмен започаткував розробку факторного аналізу. Він вважав, що існує єдиний фактор, який визначає успішність розв’язку завдань від найскладніших математичних до сенсомоторних проб. Спірмен назвав його фактором G (від general – загальний). Розв’язання будь-якого конкретного завдання людиною залежить від розвитку в неї як здатності, пов’язаної з фактором G, так і від набору специфічних здібностей, необхідних для розв’язання вузького класу завдань. Ці спеціальні здібності мають у Спірмена назву S-факторів (від special – спеціальний). Між загальним фактором і частками в цій моделі існують фактори проміжного ступеня спільності, котрі беруть участь у розв’язанні досить широкого класу завдань. К. Спірмен виокремив 3 проміжні фактори інтелекту: числовий, просторовий і вербальний. Роль фактора G найбільша під час розв’язання математичних задач і завдань на понятійне мислення. Для сенсомоторних завдань роль загального фактора зменшується при збільшенні впливу спеціальних факторів.

Головним опонентом К. Спірмена став інший американський учений – Л. Терстоун, який заперечував наявність фактора G. На думку Л. Терстоуна, існує набір незалежних здібностей, які визначають успішність інтелектуальної діяльності. З 12 здібностей, які він виокремив, в експериментальних дослідженнях найчастіше підтверджуються 7:

• словесне розуміння;

• мовна швидкість;

• числовий фактор;

• просторовий фактор;

• асоціативна пам’ять;

• швидкість сприйняття;

• індуктивний фактор.

Найбільшого впливу з факторних теорій до початку 1970-х років досягла, мабуть, «кубічна» модель Д. Гілфорда. Гілфорд намагався використовувати факторний аналіз не для пошуку основних здібностей, а для підтвердження апріорно висунутої теорії. Він вважав, що наші здібності визначаються трьома основними категоріями: операціями, змістом і продуктами.

Серед операцій у вихідному варіанті своєї моделі Д.Гілфорд розрізняв пізнання, пам’ять, дивергентне і конвергентне мислення й оцінку, серед змістів – образний, символічний, семантичний і поведінковий; серед продуктів – елементи, класи, відношення, системи, перетворення, передбачення.

Будь-яке завдання має той чи інший вид змісту, припускає здійснення певної операції, що зумовлює відповідний продукт. Для обґрунтування своєї теорії Гілфорд систематично використовував факторний аналіз із так званим суб’єктивним обертанням. Цей варіант факторного аналізу спрямований не на те, щоб автоматично виявляти фактори, а на те, щоб підтвердити чи не підтвердити факторну модель, яку заклав дослідник. У наш час, однак, математичні методи Гілфорда зазнали значної критики. Показано, що його дані можна також легко пояснити, виходячи з іншої факторної моделі.

Інформаційний підхід до проблеми структури інтелекту. Пізнавальна революція не могла не торкнутися психології індивідуальних розбіжностей інтелекту. У середині 1970-х рр. почали виникати питання про те, які процеси переробки інформації стоять за виконанням піддослідними тестів інтелекту.

Керролл припустив, що результати, які показують піддослідні в тестах на інтелект, можна пояснити рівнем функціонування в них невеликої кількості процесів переробки інформації. На підставі «логічного і частково інтуїтивного аналізу завдання» він виокремив 10 типів когнітивних компонентів:

• Керування (monitor) скеровує процес мислення, будучи свого роду детермінуючою тенденцією;

• Увага (attention) залежить від очікувань суб’єкта до стимулів, які з’являться в процесі розв’язання завдань;

• Сприйняття (apprehension) дозволяє залучати до переробки інформації стимули із сенсорного буфера;

• Перцептуальна інтеграція (perceptual integration) створює цілісний перцептивний образ і співвідносить його з інформацією, яка зберігається в довготривалій пам’яті;

• Кодування (encoding) дозволяє створити ментальну репрезентацію стимулів, що йде далі від сприйняття й інтерпретує стимули в термінах їхніх властивостей, асоціацій та значень у контексті поставленого завдання.

• Порівняння (comparison) спрямоване на виявлення приналежності двох стимулів до того самого або різних класів;

• Формування рівнобіжної репрезентації (corepresentation-formation) дозволяє сформувати нову репрезентацію на базі вже існуючої;

• Витяг рівнобіжної репрезентації (corepresentation-retrieval) спрямовано на витяг з пам’яті репрезентації, пов’язаної з іншою на підставі деяких правил;

• Трансформація (transformation) призначена для перетворення репрезентації за певними правилами;

• Створення відповіді (response execution) дозволяє витягти з репрезентації вербалізовану або невербалізовану відповідь.

Іншим дослідником, який пішов шляхом інформаційного аналізу тестів інтелекту, став Браун. Він звернув особливу увагу на роль метакогнітивних процесів.

Метакогнітивні процеси визначають, які когнітивні процеси буде використано під час розв’язку завдання. Браун виокремив такі основні метакогнітивні процеси:

• планування (planning) наступного кроку в реалізації стратегії;

• контроль (monitoring) ефективності різних кроків у стратегії;

• тестування (testing) стратегії щодо її застосування до поточного завдання;

• перегляд (revising) стратегії у разі виникнення такої необхідності;

• оцінку (evaluating) стратегії загалом.

У ті ж 1970-ті рр. Ерл Хант розробив спосіб емпіричної перевірки гіпотез про компоненти переробки інформації, залучені до інтелектуальних процесів. Цей спосіб ґрунтується на хронометруванні розв’язання завдань, схожих між собою в одних частинах розв’язку і різних в інших.

Принцип аналізу, проведеного в межах компонентного підходу, подано на рис. 16.3.

Рис.16.2. Компонентний аналіз інтелекту.

У всіх зображених на рис.16.2 завданнях є спільні компоненти – 1 і 4. Завдання 1 містить один додатковий компонент порівняно із завданням 2 (компонент 3) і один додатковий компонент – порівняно із завданням 3 (компонент 2). Відповідно завдання 1 вимагатиме більше часу на своє розв’язання. Різниця в часі розв’язку між завданнями 1 і 2 відповідатиме часу, який затрачає суб’єкт на розв’язання компонента 3. Аналогічна різниця між завданнями 1 і 3 характеризує час розв’язання компонента 2.

Роберт Стернберг продовжив лінію хронометричних досліджень з метою інформаційного аналізу інтелектуальних процесів. Одну з його відомих праць присвячено аналізу розв’язання т. зв. лінійних силогізмів.

Лінійним силогізмом називають умовивід, виведений з посилань на зразок «Ганна вища, ніж Маргарита. Маргарита вища, ніж Катерина. Хто найвищий?» Навіть при поверхневому огляді зрозуміло, що вищенаведені два завдання мають різні труднощі. Експеримент фіксує розбіжності в часі їхнього розв’язанні та відсоток помилок.

Особливість праці Р. Стернберга в тому, що він застосовує хронометричний аналіз для встановлення того, яка з альтернативних гіпотетичних моделей – вербальна, просторова чи змішана – більше відповідає емпіричним даним. У першому випадку передбачається, що досліджуваний суб’єкт будує пропозиціональні репрезентації кожного з посилань, потім поєднує їх у загальну пропозиціональну репрезентацію і робить висновок. Просторова модель припускає, що із самого початку створюються просторові репрезентації кожного з посилань, які потім поєднуються в загальну просторову репрезентацію. Відповідно до змішаної моделі суб’єкт спочатку будує пропозиційну репрезентацію, а потім перекодовує її в просторову.

За Р.Стенбергом інтелект виявляється в найбільш чистому вигляді в двох типах ситуацій. По-перше, це ситуації, ступінь новизни яких ставить їх на межу доступності розв’язання. Стернберг при цьому посилається на експериментальні дані, за якими для обдарованих дітей менш ефективними виявляються зовнішні підказки під час розв’язку творчих завдань. Обдароване мислення, таким чином, у нових ситуаціях менше має потребу в зовнішніх підказках.

По-друге, це ситуації, пов’язані з процесом автоматизації. Інтелект, за Стернбергом, виявляється у високій швидкості формування навичок. Зокрема, кореляцію часу реакції з інтелектом він пояснює більш успішним виробленням навички роботи з установкою за виміром часу реакції в людей з високим інтелектом.

Теорія інтелектуального діапазону. Теорія інтелектуального діапазону, яку запропонував В.М. Дружинін, встановлює ієрархічні стосунки між різними факторами інтелекту. Поштовхом для створення теорії послужило відкриття автором феномена «лівого зсуву» кривої розподілу показників числового інтелекту.

Відповідно до моделі Дружиніна, вербальний і просторовий інтелект пов’язані між собою, але не простою кореляційною залежністю. Рівень вербального інтелекту в людини обмежує максимальне значення його просторового інтелекту, ставить йому верхню межу.

Однак високий рівень вербального інтелекту не є гарантією задовільного розвитку інтелекту просторового. У цьому сенсі розвиток вербального інтелекту є необхідною, але не достатньою умовою розвитку інтелекту просторового.

Аналогічне співвідношення автор висуває між просторовим і числовим інтелектами. Щодо числового інтелекту просторовий відіграє ту саму роль, яку щодо нього самого відіграє вербальний. Розвиток просторового інтелекту є необхідною, але не достатньою умовою розвитку числового.

Модель Дружиніна виражає не кореляційну, а ієрархічну структуру відношень видів інтелекту, при якій в основі лежить вербальний інтелект, над ним надбудовується просторовий, над яким у свою чергу будується числовий. Надбудовування одного інтелекту над іншим дослідник розуміє не лише щодо відношень показників інтелектуального розвитку в людей, а й генетично, як розвиток одних здібностей на базі інших в онтогенезі.

Інтелект як ментальний досвід. М.О. Холодна критично переосмислює підсумки тестологічних досліджень інтелекту. Вона виокремлює в них три види суперечностей – методичні, методологічні і змістовно-етичні.

До методичнихсуперечностей належать недоліки інтелектуальних тестів щодо їхньої побудови – надмірна орієнтація на швидкісні показники, закритий характер відповідей, зв’язок із культурним середовищем тощо.

Методологічні суперечності традиційних досліджень полягають в опозиційному трактуванні інтелекту, тобто розуміння його як деякої риси, що характеризує певні форми поведінки. При такому розумінні, на думку М.О. Холодної, інтелект розчиняється у формах свого вияву, які виявляються занадто різноманітними і залежними від культурного середовища, щоб дозволити дістатися когнітивної організації суб’єкта, яка стоїть за ними.

Нарешті, змістовно-етичні суперечності полягають у тому, що не можна приймати рішення про долю людини. Усі ці суперечності, вважає М.О. Холодна, призводять до того, що у працях представників тестологічного підходу «інтелект зник».

На думку М.О. Холодної, проблема продуктивного визначення інтелекту полягає в тому, щоб розглядати його онтологічно, тобто як реальну структуру психіки, а не просто як сукупність параметрів, які утворяться в результаті вимірів. З цього погляду підхід Холодної зближується з іншими спробами знайти за вимірюваними характеристиками реальні механізми мислення.

Онтологічну реальність, яка стоїть за інтелектом, Холодна бачить у «ментальному (розумовому) досвіді.

Холодна виокремлює три сфери (прошарки) досвіду: когнітивну, метакогнітивну та інтенціональну. Когнітивний досвід охоплює структури, які відображають зовнішній світ, інтегративним рівнем яких є понятійні структури. Метакогнітивний досвід – це досвід регуляції процесу переробки інформації. На думку Холодної, метакогнітивний досвід є онтологічною базою когнітивних стилів. Нарешті, інтенціональний досвід лежить в основі індивідуальної вибірковості інтелектуальної активності. «Інтенціональний досвід представлений такими ментальними структурами, як переваги, переконання й умонастрої», зазначає авторка.

Модель психологічною улаштування інтелекту М.О. Холодної з погляду будови і складу ментального досвіду подано на рис. 16.3.

Структурно-динамічний підхід. Структурно-динамічний підхід, який розвиває Д.В. Ушаков, ґрунтується на чотирьох основних принципах.

• Перший принцип – структура інтелекту похідна від розвитку. Структурно-динамічний підхід ґрунтується на ідеї, що закони розвитку є для психічної системи, і зокрема інтелекту, більш загальними і первинними щодо законів функціонування.

Структурно-динамічний підхід, продовжуючи на один крок ланцюг причинно-наслідкових зв’язків при аналізі структури інтелекту, приходить до історії життя людини в навколишньому середовищі. Структура інтелекту становить собою результат взаємодії інтелектуального потенціалу людини, її особистісних особливостей і переваг, а також стимулюючих і протидіючих впливів середовища. Отже, причина ускладнень традиційних теорій полягає в тому, що вони шукають інваріантну структуру інтелекту, а вона виявляється залежною від середовища, історії життя і культури.

• Другий принцип – психосоціальний підхід до інтелекту. Логічним доповненням тези про розуміння інтелекту в контексті розвитку є необхідність досліджувати механізми впливу середовища на інтелект. Відповідно до структурно-динамічного підходу, вплив середовища на інтелект можна оцінювати з погляду інтенсивності та якості впливу.

Рис.16.3. Модель психологічної будови інтелекту М.О.Холодної.

При досягненні достатньої інтенсивності формуючий вплив середовища на інтелект починають визначати два протилежно спрямовані процеси. Один із них – процес переносу, або трансферу, – сприяє підвищенню успішності суб’єкта в інтелектуальній діяльності в галузях, суміжних із тією, в якій відбувається безпосереднє навчання. Ступінь впливу переносу змінюється: більшою мірою він торкається найближчих галузей, а на більш віддалені впливає менше. Наприклад, тренування в розв’язанні завдань на застосування теореми Піфагора найбільше допоможуть суб’єктові у подальшому розв’язанні схожих завдань. Трохи менше вона позначиться на розв’язанні геометричних завдань, де розв’язання досягається шляхом розкладання фігур на трикутники, ще менше – на інші види геометричних задач тощо. Однак у цей момент вступає в дію протилежний процес – розподілу потенціалу. Час і сили, витрачені на одну розумову діяльність, віднімаються в іншої.

• Третій принцип – багатомірний принцип інтелектуальних функцій. Ще одна важлива ідея, закладена в структурно-динамічному підході, полягає в пропозиції комплексного аналізу інтелекту інтелектуальних функцій. При традиційному підході для виявлення структури інтелекту використовують лише один параметр – кореляції функцій між собою. Водночас у психології існують й інші характеристики інтелектуальних функцій, які, однак, розглядають незалежно від структури інтелекту.

Таким чином, для інтелектуальних функцій, оцінюваних за допомогою якогось тесту, або субтесту, ми виявляємо сьогодні не лише їх кореляційні зв’язки між собою, а й оцінки їхньої спадковості. Чому одні функції більш наслідувані, ніж інші?

Як на основі теорії пророкувати спадковість? Ці питання чекають відповідей.

Ще один параметр, за яким інтелектуальні функції розрізняються між собою, полягає у швидкості їхнього росту в онтогенезі. В міру швидкості росту інтелектуальних функцій може бути прийнято кількість стандартних відхилень приросту за рік.

• Четвертий принцип – інформаційне і матеріальне моделювання, як метод створення теорії інтелекту. При аналізі перелічених параметрів інтелектуальних функцій – кореляцій, спадковості, швидкості розвитку – виникає необхідність обліку великої кількості взаємозв’язків, що вимагає більше пояснювальних методів. Усі ці параметри слід розглядати як вияв «онтології» інтелекту – загальних процесів його розвитку і функціонування. Саме на рівні цієї онтології можна визначити відношення різних аспектів, які характеризують інтелектуальні функції. При цьому до процесу залучено складні стохастичні процеси формування інтелектуальних механізмів, для пояснення яких слід звернутися до методів моделювання.

Розробка структурно-динамічного підходу вилилася у створення методу так званого структурно-динамічного моделювання інтелекту в двох варіантах – статистично - математичному й інформаційному.

Реалізацією системно-динамічного моделювання стала інформаційна модель «реалізованого потенціалу», яка припускає, що інтелект становить собою сукупність психічних структур, яка утворюється в процесі взаємодії людини з середовищем на основі індивідуального інтелектуального потенціалу.

Контрольні питання:

· Що розуміють під інтелектом у психологічній науці?

· Які основні функції інтелекту?

· Як співвідносяться поняття «інтелект» і «мислення»?

· Охарактеризуйте інтелект людини.

· Яка роль інтелекту і мислення у розв’язанні завдань?

· Що становить собою репрезентація в мисленні?

· Як створюються репрезентації в мисленні?

· Охарактеризуйте типи репрезентацій.

· У чому виявляється евристика репрезентативності?

· Як пояснюється евристика незвичайності?

· Як розгортаються процеси формування репрезентації проблемної ситуації?

· У чому різниці між продуктивним і репродуктивним мисленням? Яка в цьому роль інтелекту?

· Яка роль інтуїції в мисленні?

· Розкрийте сутність різних теорій інтелекту?

· Яка вікова динаміка інтелекту?

· У чому виявляється акселерація інтелекту?

· Які ґендерні, расові та соціальні особливості інтелекту?

· Яким чином зовнішнє середовище впливає на вікову динаміку інтелекту?

· У чому виявляються індивідуальні особливості інтелекту?

Література:

Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (Логико-психологический анализ). – М.: Мысль, 1979.

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. тр. – Москва; Воронеж: МОДЭК, 1996.

Бурлаков Ю.А. Механизмы речи и мышления. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.

Варій М.Й. Загальна психологія: Навч. посібник / Для студ. психол. і педагог. спеціальностей. – Львів: Край, 2005.

Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. – Т. 1. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.

Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1987.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном форировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. – М.: Наука, 1966.

Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретическое исследование. – М.: ЦЕНТР, 1997.

Загальна психологія: Підручн. для студ. вищ. навч. закладів / За заг. ред. акад. С.Д. Максименка. – К.: Форум, 2000.

Загальна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. – К.: А.Г.Н., 2002.

Занюк С.С. Психологія мотивації та емоцій: Навч. посіб. – Луцьк: Волинський держ. ун-т, 1997.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1984.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.

Милордова Н. Г. Мышление в дискуссиях и решении задач. – М.: Изд-во Ассоц. строит. вузов, 1997.

М’ясоїд П.А. Загальна психологія: Навч. посіб. – 3-тє вид., випр. – К.: Вища шк., 2004.

Основи психології / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. – К.: Либідь, 1996.

Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977.

Поспелов Н. Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. – М.: Педагогика, 1989.

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: ПЕР СЭ, 2003.

Психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. школа, 1968.

Психологія: Підручник / За ред. Ю.Л. Трофімова. – 3-тє вид. – К.: Либідь, 2001.

Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.:Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Тихонов О.К. Психология мышления: Учеб. пособ. – М.: Моск. ун-та, 1984.

Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. – М.: Педагогика, 1980.

Глава 17

УЯВА

Поняття уяви

До середини XX ст. науковці не могли «наблизитися» до розуміння специфічного психологічного механізму (принципу дії) уяви. Спершу таким механізмом визнавали асоціацію, що було ще однією причиною змішування уяви із репродуктивними (відтворювальними) процесами, адже асоціація саме й є психологічним механізмом пам’яті та уяви. Якщо визначати уяву як процес, побудований на асоціативному зв’язку, доведеться навіть складні творчі акти пояснювати простим комбінуванням готових елементів – згідно із законами схожості, суміжності та контрасту. Тоді все нове у нашій уяві можна пояснити як рокіровку старого. Проте залишаються незбагненними ані стани творчого натхнення, ані непересічна оригінальність творчих продуктів справжніх митців.

Найбільш вдалою спробою визначити психологічний механізм уяви є теорія бісоціації А. Кестлера. Психологічним механізмом уяви є бісоціація. Як творчий принцип бісоціація має ту саму глибинну відмінність від асоціації – як нетворчого принципу, що й уява від пам’яті. Асоціація – це царина звички, рутини, стереотипу; асоціативним є таке встановлення зв’язків між ідеями та образами, в якому немає нічого несподіваного, бо ці ідеї та образи вже давно перебувають десь поруч, в одній галузі, площині досвіду, в одній «асоціативній матриці».

Бісоціацією стає момент раптового зіткнення ідей, образів, які належать до зовсім різних асоціативних площин, контекстів. Раптова бісоціація двох звичайно непорівнюваних матриць завершується СТРИБКОМ ДУМКИ від одного асоціативного контексту до іншого.

Відбувається переструктурування досвіду. Бісоціативний акт лежить в основі не лише уяви, а й гумору, де також дуже важливим є момент раптової, неочікуваної демонстрації добре знайомої ситуації в новому світлі. Факт «старіння» реприз і анекдотів свідчить про те, що саме миттєва (бісоціативна) зустріч ідей та образів, які раніше ніколи не траплялися разом, зумовлює почуття смішного. Потім, коли зв’язок цих ідей стає звичним (тобто утворюється єдина асоціативна матриця), повторення колись кумедної ситуації стає нудним. Те, що можна сказати про повторення смішного, слід поширити й на будь-яке дублювання оригінального взагалі.

Умовою, необхідною для здійснення акту бісоціації, є відсутність стереотипного руху думки, а також стереотипних автоматизованих навичок. Тільки в цьому динамічному стані психіки, вільному від стереотипів, творча уява може поєднувати непоєднуване, утворювати нові синтези.

Головну відмінність рис асоціативної та бісоціативної дії наведено на рис. 17.1.

Асоціативна дія (звичка)	Бісоціативна дія (оригінальність)
Оригінальність обмежена матрицею; нове виникає лише на базі тих матриць, які вже взаємодіяли	Бісоціація незалежних матриць, які взаємодіють вперше
Керівництво до- і позасвідомими процесами	Керівництво підсвідомими процесами
Динамічна рівновага	Активація регенеративних можливостей
Нездатність до варіативності; ригідність змінних варіацій теми	Вища мінливість («відійти, щоб далі стрибнути»)
Повторення	Новизна
Консервативність	Деструктивність – творчість

Рис. 17.1. Відмінність рис асоціативної та бісоціативної дії.

Уява повязується зі свідомим, тоді як несвідоме функціонує поза мовним процесом. Вербальне свідоме мислення є підпорядкованим інтуїції та уяві у вирішальній фазі творчого акту, але саме воно дає змогу митцю надати продуктам уяви, відкриттям довершених форм.

Оскільки психологічним механізмом уяви визнано бісоціацію, то вона безумовно повинна мати підсвідомі компоненти. Власне уява завжди має гнучко вивільнятися від тісних меж існуючого досвіду, створювати нові зв’язки, сміливо порушувати усталене і будувати нове.

Уява постійно балансує на межі свідомого і несвідомого, одного асоціативного контексту та іншого, деструктивності та конструктивності. Тому вона завжди створює широкий простір для самовизначення людини як митця. Звісно, самої лише уяви як окремого психічного процесу замало для того, щоб відбулася повноцінна творча діяльність людини; тут уява вступає в плідний союз із іншими творчими психічними процесами – інтуїцією і мисленням. Інтуїтивні осяяння творять передумови бісоціативних зв’язків в уяві, а останні дають напрям точним операціям творчого мислення, опосередкованим знаками (словами, мовою).

Уява належить до вищих пізнавальних процесів. Вона є необхідним аспектом будь-якої людської діяльності.

УЯВУ породжують потреби, які виникають у житті людини, і насамперед потреба змінити ті чи інші предмети навколишнього світу.

Уява – це відтворення у психіці людини предметів та явищ, які вона сприймала коли-небудь раніше, а також створення нових образів предметів та явищ, котрих раніше вона ніколи не сприймала.

Функції уяви полягають у:

• моделюванні кінцевого результату діяльності й тих засобів, які необхідні для її виконання;

• створенні програми поведінки людей, коли проблемна ситуація невизначена;

• створенні образів, які не програмують діяльність, а підміняють її;

• створенні образів об’єктів з опорою на схеми, графіки, карти, фотознімки території, описи тощо;

• створенні принципово нових предметів та явищ тощо.

Види уяви

Уяву кожної людини можна охарактеризувати за різними ознаками. Насамперед уяву людини можна поділити на різні види.

За характером продуктивності виокремлюють:

• відтворювальну (репродуктивну) уяву – продукти якої вже були відомі раніше;

• творчу (продуктивну) уяву.

За мірою свободи, довільності визначають:

• пасивну уяву – що виявляється у хворобливих фантазіях, маренні, або в такому фантазуванні, яке не має усвідомленої мети;

• активну уяву – яка відбувається в межах творчої діяльності, підкорена певній меті.

За характером образів визначають:

• конкретну уяву – в ній уявляються певні предмети, речі тощо;

• абстрактну уяву, що оперує більш узагальненими образами (схемами, символами).

За відношенням до актуальної ситуації виокремлюють:

• сприймаючу уяву (яка прикована до ситуації);

• творчу уяву (яка здатна вийти за межі ситуації).

Саме за цим поділом уяви в шахістів відрізняють «позиційну» і «комбінаційну» гру.

За якісними особливостями, зумовленими конкретними сферами застосування, Т.А. Рібо наводить такі типи уяви:

• пластична, яказастосовує точно визначені у просторі образи та їх сполучення, що відповідають дійсним відношенням предметів, має зовнішній характер;

• розпливчаста, яказастосовує емоційні образи, котрі не мають певних обрисів у просторі (уява у музиці);

• містична, яказастосовує символи; містицизм перетворює природні образи на символічні, прагнучи втілити ідеал у формах зовнішньої природи;

• наукова –насичена науковим мисленням (у науках, які тільки будуються, вона постає як наукова міфологія; у науках, що склались, вона оживляє логічні схеми);

• уява в практичному житті й механіці, образи якої в разі потреби втілюються в речову форму;

• уява у сфері торгівлі – тут найбільша роль належить інтуїції, оскільки цей тип уяви стосується здогадок;

• уява у сфері утопії – тут образи уяви відображають етичні та соціальні стосунки.

Процес створення образів уяви, або фантазій, може мати мимовільний і довільний характер.

Коли в уяві людини створення нових образів не кероване спеціальною метою, уява має мимовільний характер. Наприклад, під впливом розповіді вчителя створюються нові образи, відбувається їх роз’єднання або поєднання. Під час читання художнього твору в уяві виникають, без спеціального наміру, образи героїв твору, місцевість, де відбуваються події, час, коли вони відбуваються тощо.

Мимовільну уяву зумовлюють потреби і почуття.

Коли людина ставить спеціальну мету створити образ того чи іншого об’єкта, уява набуває довільного характеру. Наприклад, командир під час занять пропонує солдатам уявити пересічну болотисту місцевість, мінні поля, брід річки тощо за картою.

Залежно від характеру діяльності людини довільну уяву поділяють на відтворювальну, або репродуктивну, і творчу.

Відтворювальну уяву поділяють на залежну та незалежну.

Уява, яка ґрунтується на образах предметів та явищ, які людина сприймала раніше, має назву відтворювальної залежної. Уяву, що спирається на створення образів внаслідок опису, схеми, карти, графіка тощо, називають відтворювальною незалежною. Читаючи навчальну й художню літературу, вивчаючи географічні карти та історичні матеріали, людина відтворює за допомогою уяви те, що відображено в художніх творах, в історичних документах. Особистості доводиться уявляти незнайомі об’єкти та явища на основі їх опису. Відтворювальна уява обслуговує спілкування людей. Цим видом уяви користується інженер, який вивчає нову для нього машину за кресленнями.

Творча уява полягає у створенні нових предметів та явищ. Вона має умисний характер і завжди залучена у творчу діяльність. Творчість становить собою діяльність, внаслідок якої людина відкриває щось нове, створює нові оригінальні твори, нові матеріальні та духовні цінності. Творча уява необхідна там, де діяльність людини набуває творчого характеру, це невід’ємна умова будь-якого різновиду творчості. Творча і репродуктивна уява взаємопов’язані й переходять одна в одну.

Уяву поділяють ще на активну й пасивну.

Активна уява завжди спрямована на виконання творчого або логічного завдання. Процес зберігання в головному мозку інформації – динамічний, тобто відбувається поступова зміна змісту матеріалу і взаємне переміщення його елементів. Цей процес відображає активну уяву. Звідси – інтуїція, прозріння. Активна уява спрямована переважно назовні. Вона визначається й контролюється волею і може бути відтворювальною (репродуктивною) або творчою. Апарат уяви становить умову творчої діяльності особистості.

Пасивна уява протікає без поставленої мети, інколи – як ілюзія життя, де людина говорить, діє уявно. Вона тимчасово віддаляється у світ фантастичних, далеких від реальності уявлень. Такі уявлення людина може викликати зумисно. Зумисно викликані образи фантазії, які не пов’язані з волею і спрямовані на втілення їх у життя, називають мареннями. Кожній особистості властиві марення, в них легко віднайти зв’язок продуктів уяви з потребами людини. Скажімо, військовослужбовці в бойових умовах відтворюють образи своєї сім’ї, себе в ній, своїх дітей, зустрічі з коханими, друзями тощо. Коли потреби людини надзвичайно сильні, а можливості їх задоволення мізерні, то уява розвивається з дивовижною силою. Задоволена потреба не породжує уяву. Якщо більшість потреб реалізувати неможливо, то в людини виникає домінанта незадоволеності, що породжує зміну особистості з відходом від реальності, страждання, впертість, неврози.

Уява виявляється в різній за змістом діяльності, тому розрізняють такі види уяви, як художня, наукова, технічна тощо. Усі ці види уяви мають свої особливості.

У художній уяві переважають чуттєві (зорові, слухові тощо) образи, надзвичайно детальні та яскраві. Письменник настільки яскраво уявляє собі образи героїв, ніби вони насправді спілкуються з ним, живуть поруч. Різні види художньої уяви мають свої специфічні особливості. Ці особливості виявляються при створенні образів художньої уяви, коли переважає той чи інший аналізатор: зоровий і руховий – у скульптора, живописця, слуховий – у композитора тощо.

Технічна уява створює образи просторових відношень у вигляді геометричних фігур з мисленнєвим застосуванням їх у різних комбінаціях. Важливу роль у створенні нових технічних конструкцій відіграють асоціації за схожістю. Образи технічної уяви матеріалізуються в кресленнях, схемах, за допомогою яких створюють нові предмети та об’єкти. Продукти технічної уяви може бути представлено в мовній формі. Мовна фіксація допомагає глибоко аналізувати технічні відкриття, перевіряти їхню достовірність на практиці.

Наукова уява втілюється у плануванні й проведенні експериментальних досліджень, у вмінні будувати гіпотези, знаходженні неординарних шляхів розв’язання проблеми, у побудові експериментальної ситуації, вмінні узагальнювати емпіричний матеріал тощо. Створені нові образи наукової уяви є засобом, за допомогою якого встановлюються закономірні відношення між предметами та явищами.

Особливим видом уяви є мрія. Мрія – це уява бажаного майбутнього. У мріях створюються образи бажаного. Значення мрії в житті людини надзвичайно велике. У мріях виявляється зв’язок уяви людини з її потребами, почуттями, прагненнями. Мрії стають поштовхом у творчій діяльності, в чому переконує нас життя багатьох видатних людей.

Вирізняють і так звану антиципуючу уяву (від лат. аntісіраtiо – угадування наперед, передбачення). Вона лежить в основі здатності людини передбачати майбутні події. Антиципуюча уява добуває будівельний матеріал із запасів пам’яті. Антиципація майбутнього можлива завдяки прихованій реакції очікування, що виникає на основі уяви. Людині зовсім не потрібно стрибати з дев’ятого поверху, щоб дізнатися, наскільки небезпечне таке падіння. Образи антиципуючої уяви налаштовують організм на певні дії, коли ще немає приводу для таких заходів.

Процеси уяви мають аналітико-синтетичний характер, і в цьому вони схожі на процеси сприйняття, пам’яті й мислення.

Процеси уяви

Уява відтворює образ предметів та явищ, що сприймалися раніше, чи створює нові образи та ситуації, які раніше не виникали. Тобто механізм уяви базується на основі тих образів, що має людина, але ці образи постають у нових неочікуваних зв’язках і сполученнях. Слово «новий» має подвійне значення: розрізняють об’єктивно нове і суб’єктивно нове. Об’єктивно нове – це образи, ідеї, що не існують у даний момент ані в матеріальному, ані в ідеальному плані. Суб’єктивно нове – це нове для кожної конкретної людини (дитини). Новий образ уяви може бути матеріалізовано або ж він залишається на рівні ідеального.

Синтез образів у процесах уяви здійснюється в різних формах. Найбільш уживаними із них є:

• Аглютинація (від лат. agglutіnаге – склеювати) – створення нового образу шляхом сполучення елементів, узятих з різних уявлень. Наприклад, образ русалки в казках, де голова і тулуб – жінки, а хвіст – риби. Цей прийом не набув великого поширення, оскільки образи його важко втілюються в предметні речі. А втім, приклади матеріалізації таких образів у реальному житті маємо – це танк, бойова машина піхоти, амфібія тощо.

• Гіперболізація – збільшення предмета (велетень Гуллівер, літаки «Мрія», Ан-74).

• Літота – на відміну від гіперболізації, зменшення предмета (хлопчик-мізинчик). Ці прийоми використовують у народних казках, фантастичних творах.

• Підкреслення – акцентування якоїсь частини образу чи певної якості. За допомогою такого прийому створюються шаржі, карикатури.

• Схематизація – образ уяви, коли розбіжності зменшуються, а риси схожості виходять на перший план. Прикладом може бути орнамент, елементи якого художник узяв із рослинного світу.

• Типізація – виокремлення істотного в однорідних фактах і втілення їх у конкретних образах. Це найскладніший прийом. Його широко застосовують у літературі.

• Комбінування –сполучення даних у досвіді елементів у нові, більш-менш незвичні комбінації. Це найпростіша техніка уяви, саме її мали на увазі дослідники минулої доби, коли вважали механізмом уяви асоціацію.

• Алегоризація, створення алегорії – використання образу в переносному значенні. Образ є лише умовно обраним знаком якогось явища дійсності.

• Метафоризація, побудова метафор. Метафора є глибшим уявним відображенням явища, ніж алегорія, оскільки між метафоричним образом та його значенням існує певна подібність, аналогія.

• Символізація, використання символів, є найглибшою за значенням, сутнісним наповненням технікою уяви. Розуміння мови символів допомагає людині свідомо отримувати послання від власного несвідомого (сни тощо). Символ відрізняється від знака тим, що він є не умовно обраним для позначення, а глибинно, сутнісно єдиним із тим, що він позначує. На відміну від поняття, символ має необмежений обсяг значення. Вираженню через символи підлягає тільки загальнолюдське, приналежне до самого способу існування людини.

У техніці уяви завжди створюється складна динамічна єдність свідомого і несвідомого.

Уява – це вільне, своєрідне, творче відображення дійсності.

Стадії творчого процесу. Уяву можна характеризувати в кількісному та якісному аспекті. Здатність породжувати певну кількість нових образів упродовж певного проміжку часу ми назвемо продуктивністю уяви. Але сама кількість нових образів за одиницю часу не може вважатися ознакою рівня розвитку уяви. Інколи кількість зовсім не свідчить про нову якість і відкриває перед людиною «безглузду безкінечність» недоречних образів. Наприклад, велика кількість грошей у державі може виявляти не її багатство, а лише інфляцію. Тому від продуктивності як кількісної характеристики уяви не слід відокремлювати якісні характеристики. До них належить осмисленість – відповідність образів уяви певному призначенню, їхня сутнісна глибина, міра вираження в них якоїсь прихованої реальності. Ця характеристика виявляє ту глибину уяви, яка зовсім відсутня при комбінуванні образів. Саме вона є головним виміром участі уяви в пізнанні людиною дійсності. Також аспект якості уяви презентує оригінальність – міра індивідуальності, несхожості на інші тих образів, які є продуктами уяви. У дослідженні уяви, в якому великій кількості досліджуваних пропонується певне творче завдання, справді оригінальним буде такий його розв’язок, який трапиться лише один раз.

Силу творчої уяви та її рівень, як зазначає С.Л. Рубінштейн, визначають співвідношенням двох показників:

• того, наскільки уява дотримується обмежувальних умов, від яких залежить її смислова насиченість, об’єктивна значущість її продуктів;

• того, наскільки образи уяви нові й оригінальні, відмінні від безпосередньо даного її породження.

Уява, яка не задовольняє водночас обидві умови, є творчо безплідною, якою б формально продуктивною вона не видавалась.

Отож, головними характеристиками уяви є:

• продуктивність;

• осмисленість;

• оригінальність.

Аналіз творчої уяви як складного явища дозволяє дослідникам виокремити фактори, які у взаємодії становлять цю єдність. Французький вчений Т.А. Рібо наводив такі фактори уяви:

Інтелектуальний фактор. У ньому уяву визначають як пізнавальний процес, в якому відбувається дисоціація (розкладення) образів та асоціація за окремими й випадковими ознаками. Головним інтелектуальним моментом уяви Рібо визнає «мислення за аналогією». Конкретними прийомами такого мислення за аналогією є персоніфікація (намагання все наділити душею) та перетворення (перенесення значення з одного предмета на інший на підставі окремої схожості).

Емоційний фактор. Усі форми творчої уяви неможливі без емоцій; усі афективні стани можуть впливати на уяву.

Несвідомий фактор. Суттєвими рисами натхнення є раптовість і безособовість. Воно залежить не від волі індивіда, а від несвідомої діяльності духа (проте самий стан натхнення є не причиною уяви, а її симптомом).

Органічні умови уяви. До них Рібо зараховує анатомічні (відстежені