Формування навчальної мотивації

Структура учбової діяльності школярів.

Учбова діяльність — це діяльність учня в умовах організованого навчання, спрямована на засвоєння знань, умінь і навичок. Учбова діяльність має структуру, до якої входять такі компоненти: 1) мотивація; 2) учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові дії; 4) контроль, що переходить у самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку.

Мотивація є одним з найбільш важливих компонентів учбової діяльності. Вона є джерелом активності учня, спонукає його до пізнання та розвитку. Учбова мотивація характеризується складною ієрархічною структурою. Це система різноманітних мотивів, які підкоряються певному домінуючому (головному) мотиву. Домінуючими мотивами можуть бути або внутрішні мотиви, пов'язані з самим процесом навчання (пізнавальні мотиви: допитливість, інтерес до знань, потреба в розумовій діяльності, в пізнанні, в розширенні знань про навколишню дійсність), або мотиви зовнішні, які є стимулами до навчання (соціальні мотиви: обов'язок, прагнення задовольнити батьків, бажання отримати хорошу оцінку, самоствердитися або уникнути покарання). Доведено, що більш ефективною є учбова діяльність, яка спрямовується домінуючими внутрішніми пізнавальними мотивами.

Учбові задачі — це завдання, які учні мають розв'язувати в процесі учбової діяльності. Вони поділяються на непроблемні (такі, що можна розв'язати за алгоритмом, виконуючи чітку послідовність операцій) та нроблемні (такі, для розв'язання яких алгоритму немає). Розв'язання непроблемних задач допомагає учням оволодіти самим процесом розв'язання задач, в той час як вирішення проблемних задач активізує пізнавальні процеси учнів, розвиває їх мислення. Також розрізняють пізнавальні задачі (які сприяють розширенню кола знань учнів) і комунікативні задачі (що сприяють розвитку уміння школяра передавати інформацію іншому).

Спочатку учбова задача формулюється вчителем. Поступово учень має сам навчитись ставити перед собою задачі. Для досягнення найбільшої ефективності при розв'язанні учбових задач важливо, щоб учні обов'язково усвідомлювали саму задачу, її структуру та засоби її розв'язання. Для цього задача має бути: а)сформульована точно і конкретно; б) значущою не лише для учителя, але і для учня; в) привабливою і досяжною в межах уроку або декількох уроків, інакше в учнів створюється враження, що їх зусилля марні.

Учбова дія у* це найменша складова одиниця учбової діяльності. В залежності від того, які психічні процеси включені в діяльність, розрізняють мисленнєві, перцептивні, мнемічні дії. Кожна з них розпадається на більш дрібні дії. Наприклад, мисленєві дії розпадаються на операції аналізу, синтезу, порівняння тощо. Розрізняють також дії учня по цілеутворенню, плануванню, виконанню контролю та самоконтролю, оцінці та самооцінці своєї діяльності. Окремо виділяють дії репродуктивні (ті, що відтворюють щось за зразком) та продуктивні (ті, що створюють щось нове). Учбові дії не утворюються самі по собі. Вчитель має керувати цим процесом так, щоб кожна дія була для учня предметом засвоєння та контролю.

Контроль та самоконтроль — це спеціальні дії, які дають змогу перевірити правильність виконання учбових дій. Контроль буває декількох видів: 1) контроль за кінцевим результатом (найбільш широковживаний в практиці роботи школи: «Перевір, чи зійшлася відповідь», «Перевір, чи є помилки у диктанті» тощо); 2)поопераційний (покроковий) контроль — це корекція діяльності, у ході виконання завдання; 3) перспективний контроль — коригування діяльності на декілька дій уперед, співставлення майбутньої діяльності та своїх можливостей її виконання (здійснюється на основі рефлексії).

Оцінка та самооцінка -з спеціальні дії, які дають змогу оцінити успішність виконання учбової задачі та визначити ступінь змін, які відбулися в дитині. Оцінка буває двох видів: 1) оцінка за кінцевим результатом роботи; 2) прогностична оцінка — оцінка своїх можливостей щодо виконання поставленого завдання («Чи зможу я впоратись з цим завданням?»).

Кінцева мета учбової діяльності - свідома діяльність навчання. Це означає, що діяльність навчання, яка спочатку організовується дорослим, має поступово перетворитись на самостійну діяльність учня, в якій він сам ставить учбову задачу, робить учбові дії, виконує самоконтроль та самооцінку.

Мотивація до навчання у різні вікові періоди шкільного життя.

Молодший шкільний вік

Розвиток пізнавальних мотивів. Загальне ставлення першокласника до школи позитивне, він допитливий і має широкі інтереси до багатьох явищ дійсності. Цей інтерес є передумовою учіння. Проте спочатку у школяра немає пізнавальних інтересів до самих навчальних дисциплін, переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі. Це зумовлює дещо поверхневе, формальне ставлення до школи. Згодом виникає інтерес до перших результатів учіння. Але пізнавальні інтереси молодших школярів поки що нестійкі. Поступово вони зміцнюються, інтерес до окремих фактів переростає у інтерес до закономірностей і принципів. Виникають мотиви самоосвіти: інтерес до додаткових джерел знань - енциклопедій, телепередач та фільмів пізнавального характеру.

Розвиток соціальних мотивів. Молодші школярі приходять до школи із запозиченим від дорослих розумінням важливості навчання. Поступово у них розвивається своє власне усвідомлення необхідності вчитися «для себе». Важливим соціальним мотивом навчання стає прагнення учня отримати схвалення вчителя, його високу оцінку. Поступово молодший школяр починає орієнтуватися на думку однолітків, прагне посісти в класному колективі певне місце.

Підлітковий вік.

Розвиток пізнавальних мотивів. У підлітковому віці інтенсивно розвивається потреба бути дорослою людиною. Сфера інтересів підлітка виходить за межі виключно шкільного життя, і його починає цікавити все, що може долучити його до життя і діяльності дорослих. У зв'язку з цим у підлітків міцнішають пізнавальні мотиви та мотиви самоосвіти. Учні виявляють більше інтересу до закономірностей, ніж до фактів, у них виникає інтерес до способів набуття знань. На додаток до основної програми учні використовують додаткові джерела інформації, задовольняють інтерес до сфер науки, які їх цікавлять.

Розвиток соціальних мотивів. Важливими соціальними мотивами навчання підлітків стають мотиви самовдосконалення та здобуття позиції дорослого. Тому учні виявляють інтерес до навчального матеріалу, якщо вчитель підкреслює можливість його використання в майбутній професійній діяльності. Також підлітки проявляють інтерес до різних форм групової роботи як до можливості самовиразитись та самоствердитись серед однолітків. У випадку, якщо навчальний процес не створює умов для задоволення портеби підлітків у дорослості й самостійності (тобто соціальні мотиви не враховуються), інтерес учнів до навчання суттєво знижується. Вони шукають інші сфери діяльності, де такі можливості є. В кращому випадку це спілкування в неформальних групах, заняття спортом. У найгіршому — асоціальна діяльність, комп'ютерні або азартні ігри, блукання в інтернет-мережі.

Старший шкільний вік.

Розвиток пізнавальних мотивів. У зв'язку з необхідністю визначатися з вибором професії у старшокласників інтерес до навчання підвищується. Пізнавальні інтереси відрізняються вибірковістю - учнів цікавлять у першу чергу предмети, які знадобляться для майбутньої професійної діяльності, вступу до ВНЗ. У старшокласників зміцнюється інтерес до науково- дослідницьких способів здобуття досвіду та інформації, їх цікавить оволодіння теоретичним та творчим мисленням. Змінюються мотиви і цілі самоосвіти: учні тепер ставлять перед собою конкретні перспективні цілі розширювати саме ту сферу знань, яка пов'язана з вибраною професією. У старшокласників з'являється бажання вдосконалити свій стиль учбової діяльності: усвідомити й усунути недоліки в стилі свого запам'ятовування, пошуку інформації тощо.

Розвиток соціальних мотивів. У багатьох старшокласників посилюється соціальний мотив хорошої оцінки, що пов'язане з прагненням отримати хороший атестат після закінчення школи. І якщо у гонитві за оцінкою учень втрачає смислове значення учіння, результатом стає зниження інтересу до самого навчання. Поруч з цим важливим соціальним мотивом навчання виникає внутрішня потреба у самовизначенні та самореалізації - потреба знайти своє місце у світі дорослих, сформувати власні погляди на мораль, на світ, розібратися у своїх особистих та життєвих проблемах. У поєднанні з пізнавальними соціальні мотиви самореалізації та самовизначення дають поштовх до виникнення нових важливих мотивів - мотивів професійного самовизначення, які є рушійною силою у виборі та здобутті професії.

Формування навчальної мотивації.

Загальний зміст розвитку навчальної мотивації полягає в тому, щоб спонукати учнів до переходу з рівнів негативного та байдужного ставлення до навчання до ставлення позитивного, активного, усвідомленого та відповідального. З цією метою вчитель має:

• показати учням значущість досліджуваної дисципліни (застосування навчального матеріалу в повсякденному житті, для розвитку особистості, здобуття професії);

• навчити учнів перетворювати цілі майбутнього у ряд проблем, задач, завдань, що мають безпосереднє відношення до тих задач, які стоять сьогодні на уроці;

•заохочувати самостійність учнів, надаючи лише необхідну допомогу (посильність завдань, своєчасне ускладнення завдань, підбір творчих завдань);

• використовувати завдання, які вимагають від учнів активної пошукової активності, розумового напруження, подолання труднощів; розв'язуючи проблемні ситуації, учні стикаються з труднощами, які вони не в змозі подолати за допомогою наявних знань, тому самі переконуються у необхідності отримання нових знань;

• звертати увагу та постійно відзначати високу активність кожного учня, вдалу відповідь, правильний спосіб виконання завдання, оригінальне рішення задачі, використання додаткового матеріалу з досліджуваної теми тощо;

використовувати різноманітні прийоми, методи, форми роботи; при цьому пам'ятати, що різноманітність стимулює пізнавальний інтерес лише в тому випадку, якщо пізнання нового спирається на вже наявні знання учнів; тому кожне виконане завдання використовувати як нову сходинку для постановки нових задач, для розкриття нових навчальних перспектив, розвитку нових нахилів та інтересів;

• оцінку виконаної роботи давати так, щоб вона додавала учням упевненості *у своїх силах, свідчила хоча б про невеликі досягнення в навчальній діяльності, налаштовувала на нову пізнавальну активність;

•будувати з учнями доброзичливі, відкриті, емоційно насичені взаємини, створювати позитивну атмосферу (підбір неважких, але захоплюючих завдань, що створять у класі радісний грайливий настрій, дозволять відійти від напруги);

• виявляти емоційне багатство та розмаїтість своєї особистості, вираження свого ставлення (але не оцінки) до творів мистецтва, до вчинків людей, до власної професійної діяльності, готовність бути емоційно відритим самому та приймати емоційність своїх учнів.

 

25. Зміст учбової діяльності учнів. Особливості оволодіння учнями учбовою діяльністю.

Зміст учбової діяльності у чнів.

Учбова діяльність є однією із форм учіння. Учіння є активною цілеспрямованою діяльністю людини, яка спрямована на оволодіння культурно-історичним досвідом попередніх поколінь, на засвоєння знань, умінь, навичок, способів їх набуття, форм поведінки та видів діяльності.

Учіння виникає тоді, коли дії людини керуються свідомою метою засвоїти певні знання, набути навички і вміння. Воно є необхідною умовою психічного розвитку людини. Рівень сформованості учіння підвищується завдяки навчанню - діяльності, спрямованій на створення таких умов для індивіда, які дозволяють йому повною мірою оволодіти пізнаваною інформацією. Коли для навчання створюються спеціально організовані умови, учіння набуває форми учбової діяльності. Під впливом учіння, в процесі учбової діяльності виникають якісні зміни в розвитку всіх психічних функцій, індивідуальних особливостей зростаючої особистості.

Учбова діяльність розглядається як організоване цілеспрямоване довільне учіння. (ІЛінгарт) Дана діяльність безпосередньо спрямована на засвоєння досягнень науки і культури за всю історію існування людства. (Л.Ф.Обухова) Об'єкти засвоєння абстрактні та теоретичні, тому процес їх опанування складний і вимагає від суб'єкта активізації пізнавальної, вольової, особистішої сфер. Учбова діяльність не існує у готовому вигляді. Вона формується в процесі опанування знань дитиною, яка розпочинає навчання в школі.

На переконання Д.Б.Ельконіна, спонукальною силою до формування учбової діяльності повинні бути змістові аспекти уміння, формування пізнавальної мотивації.

Згідно поглядів СЛ.Рубінштейна, Д.Б.Ельконіна, учбова діяльність, як і будь-яка інша, має свій зміст, який складає засвоєння. У загальному вигляді засвоєння визначають як процес сприймання суб'єктом інформації, її смислової обробки, збереження знань, вироблення умінь і навичок. Тому процес засвоєння передбачає певну послідовність фаз, багатокомпонентність.

Виділяють такі основні компоненти засвоєння: а) позитивне ставлення учнів; 2) процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом; 3) мислення як процес переробки навчального матеріалу; 4) процес запам'ятовування та збереження отриманої інформації.

Різні вчені виділяють різні стратегії засвоєння. Так, СЛ.Рубінштейн обґрунтував розгорнуту схему загальної стратегії засвоєння. Вона включає такі стадії засвоєння: первинне ознайомлення з матеріалом та його сприймання, осмислення, закріплення, використання на практиці.

Найбільш поширеною є схема поетапного формування розумових дій. Автори цієї схеми П.Я.Гальперін, Н.Ф Тализіна виділяють 5 етапів засвоєння.

1). До першого етапу відноситься ознайомлення з діями, які потрібно формувати. Учням показують, на що потрібно орієнтуватися при виконанні дії.

2). Другий етап засвоєння називається етапом матеріальної або матеріалізованої дії. Це зовнішня, розгорнута дія. Учні засвоюють склад дії, її окремі операції.

3). На третьому етапі виконання цієї дії переводиться у план зовнішнього усного або писемного мовлення. Дія удосконалюється, узагальнюється, скорочується, але ще не досягає рівня автоматизації.

4). Четвертий етап — це етап зовнішнього мовлення «про себе», коли дії виконуються у такій формі: дія продовжує змінюватися у напрямку узагальненості і розгорну тості.

5). Завершується засвоєння дії на п'ятому — розумовому етапі. Дія виконується у плані внутрішнього мовлення, максимально скорочується та автоматизується.

Характеристиками засвоєння є: 1) міцність, яка визначається незалежністю використання засвоєних знань та вироблених умінь від часу, особливостей умов використання знань; 2) організованість, прикладом чого є формування розумових дій, програмне та проблемне навчання; 3) швидкість актуалізації знань; 4) здатність до перенесення навчального матеріалу, до його використання в завданнях іншого характеру.

Засвоєння має особистісно-діяльнісний характер та особистісну зумовленість. Це означає, що якість засвоєння залежить від ставлення учня до учіння, навчального матеріалу, від характеру взаємин з учителем як носія знань, від впливу процесу засвоєння на формування мотивів школяра, його цілей. Засвоєння характеризується швидкістю актуалізації знань, їх повнотою, системністю, злагодженістю та швидкістю дій при використанні знань на практиці.

Учбову діяльність учні опановують у сумісній діяльності з учителем. Школа ставить перед учнем завдання навчитися виконувати елементи цієї діяльності самостійно, без втручання вчителя.

Особливості оволодіння учнями учбовою діяльністю.

Із вступом дитини до школи в умовах навчання починає формуватися учбова діяльність. Л.Ф.Обухова відмічає, що парадокс учбової діяльності полягає в тому, що, засвоюючи знання, дитина не змінює їх, а предметом змін стає сама, як суб'єкт, що здійснює цю діяльність. Учбова діяльність є такою, що повертає суб'єкта діяльності на самого себе; вимагає рефлексії, оцінки власних змін. Самостійне виконання основних елементів учбової діяльності буде свідчити про те, що дана діяльність стала для учня провідною.

Молодші школярі вчаться відрізняти навчальну задачу від конкретно- практичної, осмислено сприймати цілі та формулювати їх самостійно. Це обумовлюється мотивацією учіння. Молодший школяр має позитивне ставлення до школи, широкі інтереси. До негативних характеристик мотивації учіння належать недоліки інтересів, недостатня їх дієвість, нестійкість, недостатня усвідомленість, слабка узагальненість, орієнтація на результат. Ці недоліки викликають поверхове ставлення до процесу учіння.

Динаміка мотивів учбової діяльності у початкових класах виявляється в тому, що спочатку в школярів переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі, потім виникає інтерес до перших результатів учіння. Змінюються пізнавальні мотиви у напрямку посилення інтересу до здобуття знань. Зароджуються мотиви самоосвіти. Соціальні мотиви змінюються в сторону усвідомлення необхідності вчитися для себе.

Процес та ефективність оволодіння учбовою діяльністю молодшими школярами залежить від змісту матеріалу, конкретної методики навчання, форм організації цієї діяльності в учнів.

У молодшому шкільному віці учбова діяльність є провідною, бо, згідно поглядів О.М Леонтьєва про провідну діяльність, вони не просто займаються нею довгий період, в ній розвиваються всі психічні функції дитини, виникають особистісні новоутворення.

Учіння підлітка відрізняється прагненням суб'єкта виявити свою соціальну активність, що спрямовується на засвоєння норм, правил, цінностей, способів поведінки. Набувають значущості пізнавальні мотиви, однак провідне місце відводиться соціальній мотивації учіння. Функція вчителя більшою мірою коригуюча. Підліток прагне сам визначати цілі учіння, вибудовувати їх ієрархію. Зважаючи на особливості та проблематичність підліткового віку, дані цілі часто виявляються нерівномірно щодо різних навчальних дисциплін. Продовжуються розвиватися мотиви самоосвіти, способом якої є читання нових джерел, освоєння комп'ютерних технологій, користування інтернетом. Соціальні мотиви виявляються тоді, коли робиться акцент на використанні результатів учіння в майбутній професійній діяльності або для самовдосконалення. Якісні зміни відбуваються в цілеутворенні. Підліток не тільки сприймає мету, поставлену вчителем, а й уміє формулювати її сам, планувати свою роботу, визначати головну та проміжні цілі.

У старшокласників інтерес до навчання посилюється. Пізнавальні мотиви відрізняються вибірковістю, що пов'язано з вибором професії. Інтерес до знань набуває глибини. Істотно змінюються мотиви та цілі самоосвіти. Домінують перспективні цілі, що пов'язані з обранням професії, життєвими планами. Якісних змін зазнають і способи самоосвіти, виникає прагнення усвідомити власний стиль учбової діяльності, свої недоліки. Всі мотиви стають смислоутворюючими, а набуття знань стає справою життєвої необхідності. Пізнавальні та соціальні мотиви у старшокласників втрачають антагонізм і взаємовпливають один на одного. Зміцнюється взаємозв'язок мотивів самоосвіти і самовиховання.

Учбова діяльність вимагає від учнів старших класів довільності пізнавальних психічних процесів та поведінки. Старшокласник не тільки визначає мету, а й окреслює план її реалізації, передбачає наслідки її досягнення. Збільшується самостійний компонент в учбовій діяльності. Старшокласник допомогу вчителя у більшості випадків розцінює як таку, що носить консультативний характер. При цьому особистість учителя сприймається позитивно. Змінюються мотиви та цілі самоосвіти. Усі мотиви стають смислоутворюючими. Щоб самостійно керувати своєю учбовоюс діяльністю, учень має засвоїти керівні функції учителя та повернути їх на себе. Учбова діяльність учнів старшого шкільного віку носить учбово- професійний характер. Вона є основою для майбутньої професійної підготовки. Розвивається більш свідоме ставлення до учіння.

Процес учіння у шкільний період життя людини носить системний характер і відбувається в організованих умовах цілеспрямованого навчання. Тому воно набуває форми учбової діяльності. Постійне набування знань у школі сприяє формуванню системи знань, активізації пізнавальних інтересів, мотивації інтелектуального та особистісного самовдосконалення.

 

26. Психічний та особистісний розвиток учнів в умовах навчання. Теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна.

Психічний та особистісний розвиток учнів в умовах навчання.

Навчання виступає не лише умовою, але й основою і засобом психічного та особистісного розвитку людини. В процесі навчання розвиток здійснюється одночасно в трьох напрямках: 1) розвиток пізнавальної сфери (становлення інтелекту, розвиток пізнавальних психічних процесів); 2) розвиток особистості (спрямованості, ціннісних орієнтацій, самосвідомості, самооцінки); 3) розвиток психологічної структури діяльності (становлення цілей, мотивів та розвиток їх співвідношення, засвоєння способів та засобів діяльності).

Зміни в пізнавальній сфері. Під впливом навчання поступово ускладнюється розумова діяльність дитини, формуються та вдосконалюються всі компоненти її інтелекту (відчуття та сприймання, пам'ять та мислення, увага). Зміни відбуваються в самих пізнавальних психічних процесах — вони якісно змінюються від мимовільних форм пам'яті та уваги до довільних, від наочно-дійової та наочно-образної форм мислення до словесно-логічного, абстрактного та теоретичного мислення. Темп переходу дитини від нижчих до вищих ступенів розумового розвитку залежить від методів, форм та змісту навчання. Багатьма дослідниками доведено, що змінюючи та ускладнюючи знання й способи діяльності, які передаються дитині, можна суттєво змінити та прискорити ії розвиток. Наприклад, у дітей дошкільного віку можна сформувати уміння виконувати логічні операції (класифікувати предмети за певною ознакою), які, на думку Ж. Піаже, можуть розвинутися лише в 11-12 років.

Зміни в розвитку особистості також відбуваються в напрямку від мимовільної, імпульсивної поведінки та реакцій до поведінки довільної та контрольованої. Це проявляється в розвитку у дитини уміння керувати своєю поведінкою, свідомо ставити цілі, цілеспрямовано шукати і знаходити засоби їх досягнення, долаючи перешкоди. Відбувається поступовий перехід від зовнішньої регуляції поведінки до саморегуляції, від зовнішнього контролю до самоконтролю, від орієнтації на оцінку, яку дає дорослий, до самоцінки.

Також відбуваються зміни провідної спрямованості дитини. В розвитку спрямованості учнів виділяють такі типи: навчальна спрямованість (найважливіше для дитини - добре вчитись, отримувати хороші оцінки і схвалення вчителя і батьків); пізнавальна спрямованість (на першому плані для дитини інтерес до знань), спрямованість на взаємовідносини з іншими людьми (найважливіше для дитини - мати добрі стосунки з оточуючими, завоювати визнання, позитивне ставлення до себе). У молодших школярів з 1-го по 3-й клас відбувається поступове зростання спрямованості на навчання, а до 4-го класу збільшується значущість взаємовідносин з іншими людьми, яка стає провідною на весь підлітковий період. Пізнавальна спрямованість властива незначній частині учнів, і ця частка зменшується, якщо навчання орієнтоване лише на відтворення завченого і не стимулює пізнавальних інтересів учнів.

Зміни психологічної структури діяльності. Основні зміни стосуються зв'язків мети діяльності з мотивами. Молодші школярі можуть виконувати певну діяльність, керуючись різними мотивами, проте вони можуть легко втрачати з поля зору саму ціль діяльності, і тому швидко втрачається інтерес до діяльності, учням важко довести її до кінця. З розвитком в навчанні довільності поведінки та психічних процесів у школярів розвивається цілеспрямованість, уміння планувати діяльність і досягати своїх цілей.

Система розвивального навчання В.В. Давидова таД.Б. Ельконіна.

В системі освіти поруч з традиційним навчанням сформувалися й інші напрямки. Найбільш відомі з них - розвиваюче навчання за системою В.В.Давидова-Д.Б. Ельконіна побудоване на ідеї поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна. Переваги цих та інших альтернативних підходів у навчанні можуть використовуватись на кожному етапі освітнього процесу відповідно до можливостей та індивідуально-психічних особливостей учнів і самого педагога.

Система розвивального навчання за В.В. Давидовим та Д.Б. Ельконіним має наступні основні особливості.

1. Навчання має бути спрямоване не на здобуття інформації, а безпосередньо на розвиток учнів. При цьому до учня ставляться як до повноцінного суб'єкта діяльності навчання.

2. Головним змістом навчання повинні бути загальні способи дій щодо розв'язання різноманітних завдань.

3. У процесі навчання знання не повинні даватися в «готовому вигляді». Вивчення нового поняття, розділу, теми має починатися з мотивації, тобто з роз'яснення, для чого і чому необхідно вивчати певний розділ, тему тощо.

4. Організація навчання має йти від абстрактно-загального до конкретно-окремого. Цим розвивальне навчання принципово відрізняється від традиційної дидактики, яка спрямовує пізнавальний процес від окремого до загального. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з ознайомлення школярів із загальними, абстрактними його основами, а потім поступово збагачуватися конкретними фактами та знаннями. Наприклад, перш ніж освоювати окремі способи математичних дій, необхідно з'ясувати сутність поняття «число», що є передумовою усвідомленого конструювання способів дій з будь-якими числами (цілими і дробовими, додатними і від'ємними).

5. Навчання необхідно спрямувати на формування в учнів науково- теоретичного стилю мислення. Це означає, що об'єктом засвоєння мають бути не факти, а теоретичні (наукові) поняття. Процес засвоєння теоретичних понять побудувати так, щоб перед учнями розкривалися умови походження цих понять.

6. В ході навчання слід використовувати навчальні ситуації та проблемні завдання, які стимулюють пізнавальну пошукову діяльність.

Навчання здійснюється на основі розв'язання навчальних завдань. Поставивши перед учнями навчальне завдання, вчитель організовує його розв'язання. Для цього він повинен бути реальним учасником спільного пошуку, а не його керівником. Усі його міркування про конкретні дії учнів, пропозиції щодо варіантів розв'язання завдань мають бути відкритими для критичного аналізу та оцінювання так само, як і дії учнів. Концепція розвивального навчання Д.Б.Ельконіна - В.В.Давидова спрямована передусім на розвиток творчості як основи особистості. Багато її положень підтверджено у процесі експериментів, які тривають і нині.

Теорія поетапного формування розумових дій П. Я, Гальперіна.

Теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна спирається на загальновідоме положення про процес інтеріоризації дій. Інтеріоризація - поступове перетворення зовнішніх дій (з предметами) у внутрішні, розумові. За ПЯ.Гальперіним процес формування розумової дії проходить через ряд конкретних етапів. Перший етап - етап попереднього ознайомлення з дією, коли учням пояснюють мету дії, вказують, на що потрібно орієнтуватися при виконанні дії, як її виконувати. У результаті у свідомості учня формується орієнтувальна основа дії (ООД), тобто система вказівок, як виконати дію, що розучується. Другий етап - етап матеріальної дії, коли учні виконують дію, але поки що у зовнішній матеріалізованій формі, тобто користуючись предметами або їх символами. Вчитель стимулює учня здійснювати контроль виконання кожної операції, звертаючись до орієнтувальної основи і співвідносити з нею здійснені операції. Після рішення кількох однотипних задач звертання до ООД відпадає. Третій етап - зовнішньомовленнєвий. Учень проговорює вголос дії, що засвоюються. В результаті відбуваються узагальнення, скорочення й автоматизація дії. На четвертому етапі учні виконують дію, супроводжуючи її мовленням «про себе». Це спричиняє ще більш інтенсивне згортання та узагальнення дії. Пятий етап - етап, коли дія вже засвоєна, учні здійснюють її автоматично, подумки, не контролюючи правильність виконання. У результаті дія переходить у внутрішній план і не вимагає зовнішньої опори.

Згідно теорії ПЛ.Гальперіна, вирішальну роль у формуванні розумової дії відіграє її орієнтовна основа (ООД), яка дається на першому підготовчому етапі. Існує три типи ООД. Перший тип використовується в традиційному навчанні і характеризується неповнотою. Учням дається зразок виконання дії, але не надається ніяких вказівок, як саме виконувати дію, і вони методом спроб і помилок намагаються виконати завдання. Другий тип орієнтовної основи включає всі вказівки про те, як має виконуватись дія. Навчання відбувається швидко і майже без помилок, проте учням буває важко застосувати засвоєну дію для розв'язання завдань іншого типу. Третій тип характеризується тим, що орієнтири даються в узагальненому вигляді, а вчитель навчає учнів аналізувати завдання, яке вони отримали, і самостійно з'ясовувати, які способи приведуть до правильного рішення. Коли учні самі виділяють орієнтири для виконання дії, то дія виконується майже без помилок, більше того, учні можуть переносити її на виконання завдань іншого характеру. В своїх роботах П.Я.Гальперін довів переваги другого і особливо третього типу ООД, який дає повну орієнтувальну основу.

Сильні сторони теорії: 1) скорочується час формування навичок і вмінь; 2) досягається висока автоматизація виконуваних дій; 3) забезпечується доступний контроль якості виконання як дії в цілому, так і окремих операцій.

Слабкі сторони теорії: 1) істотно обмежені можливості засвоєння теоретичних знань; 2) складна розробка методичного забезпечення (повного алгоритму операцій); 3) в учнів формуються стереотипні розумові та моторні дії, які шкодять розвитку творчого потенціалу.

 

27. Виховання як процес формування цілісної особистості. Вікові аспекти виховання. Критерії вихованості школярів.

Виховання як процес формування цілісної особистості

Виховання є основною категорією педагогічної психології. Водночас виховний процес має не лише педагогічну, а й психологічну складові. Психологія виховання займається дослідженням психологічної сутності виховного процесу.

У сучасній науці не існує єдиного підходу до виховання. Вчені, які розробляють проблеми виховання, в основу даного поняття вкладають наступний зміст. По-перше, виховання трактується як процес активного і цілеспрямованого формування особистості. По-друге, виховання розглядається як процес формування моральності особистості. По-третє, процес виховання являє собою систему впливів на формування особистості. По-четверте, виховання є засобом психологічної перебудови особистості. Найбільш прийнятним є розгляд виховання як процесу, який здійснюється при взаємодії вихователів і вихованців.

Виховання - це цілеспрямований вплив (у процесі навчання, паралельно з ним або поза його межами) на людину з метою формування у неї певних (які розглядаються суспільством на кожному конкретному історичному етапі розвитку як суспільно значущі, позитивні) ціннісних орієнтацій, принципів поведінки, систем оцінок, ставлення до себе, до інших людей, до праці, до суспільства, до світу в цілому. Виховання розглядається як цілісний вплив усього освітнього середовища.

. Виховання представляє собою діяльність педагогів-вихователів, спрямовану на зміну свідомості, світогляду, психіки, ціннісних орієнтацій, знань і способів діяльності особистості, що сприяє її моральному, духовному зростанню і вдосконаленню. Метою виховання є очікувані зміни особистості в результаті реалізації системи виховних дій. Сутність виховання полягає не у формуванні окремих рис особистості, а у становленні її як цілісної структури, де наявність однієї підструктури обумовлює утворення іншої.

Виховання є багатоаспектним процесом, який залежить від об'єктивних (соціально-історичні особливості, культурні традиції країни, система освіти тощо) і суб'єктивних (особистіші якості, рівень майстерності педагогів, психологічні особливості та ціннісні орієнтації учасників виховного процесу і т. ін) чинників.

Ядром виховної норми у педагогічній культурі кожного народу є його виховний ідеал - певна модель досконалої людини, що відображає мету виховної системи в країні.

Виховання, як і навчання, реалізується у процесах співпраці дорослих і дітей або спільної діяльності однолітків, пов'язаної із презентацією, засвоєнням норм культури, цінностей, смаків, ідеалів, поглядів тощо. За цих умов і вихователі, і вихованці є активними учасниками процесу виховання і розглядаються як суб'єкти виховання.

Процес виховання потребує усвідомлення цілей, знання чинників, умов, механізмів становлення і розвитку різнобічно розвиненої, гармонійної, психічно здорової особистості; цілеспрямованого управління вихованням особистості, вмотивованого використання виховних впливів; конструктивної взаємодії вихованців; опанування вихованцем навичок суб'єкта самовиховання. При цьому важливо враховувати такі принципи виховання:

- включення особистості у значущі види діяльності, які обов'язково містять доброчинні дії;

- зміни соціальної позиції особистості в референтній групі;

- врахування домінуючої мотивації особистості в організації виховного процесу;

- цілеспрямованого створення емоційно збагачених виховних ситуацій, залучення до них дітей;

- особистісно розвивального морального спілкування, що передбачає спілкування з молодшими, ровесниками, старшими, людьми похилого віку;

використання співпереживання, ідентифікації особистості з позитивним ідеалом і зразками поведінки;

- систематичного аналізу вихованцем вчинків (власних, інших людей), виявлення їх наслідків для іншої людини чи референтної групи.

Головним психологічним об'єктом виховання є спонукальна сфера особистості: особистісні смисли, смислові установки і цінності, які виникають у процесі життя, регулюють дії та вчинки особистості у різноманітних проблемно-конфліктних ситуаціях морального вибору.

На формування ціннісної сфери особистості впливають цінності авторитетних для неї осіб (для учнів - батьки, однолітки, друзі, учителі та ін.), а також традиції, звичаї, забобони тощо. Дія цих чинників має позитивні і негативні моменти, що підкреслює важливість ставлення особистості до існуючих норм спілкування та взаємодії між людьми. За словами Л.С.Виготського, «з наукової точки зору не можна виховувати іншого... Дитина виховується сама». Педагог є організатором і керівником соціального виховного оточення, а також його складовою. Вчитель повинен створювати, впорядковувати, поєднувати елементи оточення відповідно до мети і завдань виховання.

Отже, оптимальний виховний процес передбачає активність учня, вчителя, створеного оточення. Дитину, учня виховує не вчитель безпосередньо, а педагогічно організоване ним соціальне оточення, де учень самовиховується. Учитель повинен створити для цього відповідні умови, в яких сформувалася б різнобічно розвинена, гармонійна індивідуальність, психічно здорова особистість без антагоністичних внутрішніх переконань.

Конкретними цілями виховання є: розвиток в учнів ієрархії розумних потреб, гуманістичної спрямованості, почуття обов'язку, рішучості, організованості, несуперечливого «Я», навичок спілкування, здатності до співпереживання тощо. У процесі виховання виробляється певний зміст психічного, соціального, морального і духовного життя дитини, який іншим шляхом не може виникнути*

Становлення і розвиток цілісної особистості мають бути добре організованим, керованим процесом, ефективність якого значною мірою залежить від грамотного послідовного керування ним на усіх етапах. Педагог, включаючи учня в різні системи діяльності, стосунків і спілкування, знаючи внутрішні (психологічні) умови, механізми і закономірності процесу виховання (закономірності функціонування спонукальної, емоційно-вольової та інших сфер особистості та соціально-психологічні закономірності особистісної взаємодії та функціонування групи), цілеспрямовано впливає на поведінку і діяльність особистості, її розвиток, створює умови для самовиховання. Розширення самостійності, ініціативності, творчості є дієвим виховним чинником. Керівництво становленням і розвитком особистості лише тоді матиме позитивний ефект, коли впливатиме на поведінку вихованця через створення та організацію внутрішніх сил (потреб, інтелекту, самосвідомості), що визначають її.

Ефективне керівництво виховним процесом ґрунтується на знанні педагогом внутрішніх (психологічних) умов, механізмів і закономірностей цього процесу. Він спрямовує свої зусилля на створення умов та забезпечення морально спрямованої зовнішньої та внутрішньої активності вихованців.

Найголовнішими закономірностями виховання є:

1. Дія зовнішніх виховних впливів на дитину відбувається через внутрішні умови, залежність результату виховного впливу від внутрішньої позиції, потреб, ідеалів, Я-концепції, ціннісних орієнтацій вихованця.

2. Цілеспрямоване включення дорослим у життя дитини правил, норм поведінки, контроль за їх виконанням. Перетворення вимог дорослих, суспільства на вимоги «до себе» починається з їх вимушеного прийняття (спочатку вони є зовнішніми для школяра). З часом відбувається добровільне, усвідомлене прийняття, перетворення на внутрішні вимоги до себе.

3. Результат виховання залежить від дії стихійних (вплив на дитину засобів масової культури та інформації, спілкування із друзями, ровесниками, старшими, позашкільні організації, самодіяльність дитини) та керованих (школа, сім'я) чинників. Абсолютно керованих чинників не існує.

Створення педагогом умов для духовної і моральної самореалізації, самоствердження та самовираження школярів в індивідуальній і спільній діяльності, спілкуванні, пізнанні світу та самопізнанні, а також створення умов для самотрансцендентації (виходу за межі себе у сферу Вищого, Божественного, пошук сенсу свого життя).

До загальних механізмів виховання» які опосередковують ефект виховних впливів педагога, відносять:

1. Механізм задоволення потреб. Закріплення форми поведінки, що виникає з метою задоволення потреби дитини, з часом робить її новою потребою, звичкою, що означає становлення нової якості.

2. Механізм оцінювання та самооцінювання полягає у відповідності - невідповідності між оцінкою дитини з боку дорослих людей і власною оцінкою, що сприяє (не сприяє) ефективному вихованню.

3. Психічне зараження. Його суть полягає в безпосередній передачі емоційного стану від вихователя до вихованця, від однієї особистості до іншої,

4. Наслідування. Ця форма зовнішньої і внутрішньої активності суб'єкта полягає у відтворення ним певних рис, зразків поведінки, манер, дій, вчинків, позицій, поглядів інших людей. Особливо важливу роль цей механізм відіграє на ранніх етапах розвитку.

5. Емпатію_У що дає можливість розвинути у дитини здатність співчувати, співпереживати, сприймати та відчувати моральні якості, обов'язки іншої людини, і, як наслідок, сприяє формуванню у неї відповідних якостей.

6. Ідентифікацію, яка вчить дитину ставити себе на місце іншої людини і в процесі цього «присвоювати» цінності, норми, ідеали конкретної особистості.

7. Раціональне усвідомлення. Цей механізм проявляється у соціальній пам'яті (збереження і відтворення соціального досвіду у ситуації виконання - невиконання обов'язку, дотримання норми тощо) і соціальному мисленні (розуміння соціальної і моральної дійсності).

8. Рефлексію, що передбачає пізнання та аналіз особистістю власних дій, якостей, станів і корегування їх з урахуванням соціальних і моральних норм з метою позитивного сприймання і оцінки з боку інших людей.

9. Механізм осмислення та переосмислення. Норми, ідеали, цінності стають рушіями поведінки дитини, якщо набувають для неї певного особистісного значення.

10. Саморегулювання мотивації, яке може здійснюватись як вольова поведінка щодо подолання внутрішніх перешкод, конфліктів і суперечностей у ситуації морального вибору.

Вікові аспекти виховання.

Врахування своєрідності психічного та особистісного розвитку учня на кожному віковому етапі є необхідною умовою правильної організації виховного процесу. Виховання починається ще з раннього дитинства і є процесом, який сприяє формуванню особистості. Під впливом виховання у родині, дитячому садку, в школі у людини з'являються вимоги до себе, внутрішні санкції, які складають основу п моральності і вихованості. Важливою виховною метою у молодшому шкільному віці є цілеспрямована орієнтація дитини на ситуації особистісної взаємодії, події, в яких люди є суб'єктами своєї поведінки. У молодших школярів напаштованість на сприйняття виховного впливу виникає у стосунках зі значущими для них. людьми. Основою впливу дорослого є враження, що надає особливого значення вихованню на прикладі інших. Знецінення гідних для наслідування прикладів унеможливлюватиме формування в дитини відповідних норм, спричинюватиме нехтування нею етичними нормами. За сприятливих умов у молодших школярів проявляється схильність до піклування про значущих людей. У становленні морально цінних і духовно збагачених особистісних стосунків молодших школярів суттєву роль відіграє своєчасний перехід від співдії до співпраці з іншими людьми. Основою впливу дорослого на даному етапі вікового розвитку виступає механізм емоційного зараження. Також неабияке значення у цьому віці має виховання на прикладі інших.

Виховання у підлітковому віці зумовлюється якісно новою соціальною ситуацією розвитку. У підлітка виникає суперечність між його прагненнями і реальними можливостями, подолання якої стає рушійною силою розвитку та виховання. Тенденція до дорослості і самостійності є важливим явищем в особистісному розвитку підлітка. Підтримуючи цю тенденцію, вихователь створює можливості для становлення соціально ціннісної спрямованості їх активності. Така підтримка виражається у довірі до можливостей підлітка, у нових способах і формах взаємодії з ним, у відкритті можливостей для прояву ініціативи, самостійності, творчості, відповідальності. У роботі з підлітками особливу увагу слід приділяти вихованню здатності орієнтуватися у духовних, моральних, громадянських, естетичних та інших цінностях. Для цього підліток має вчитися самостійно і, водночас, спільно з ровесниками аналізувати, оцінювати життєві явища, ситуації, приймати відповідальні рішення та шукати шляхи і засоби їх реалізації. Педагогу не варто активно реагувати на помилкові судження підлітків, його завдання полягає у спокійному і зваженому аналізі їх позиції, аргументованому висловлюванні своїх суджень щодо цього. У ранньому юнацькому віці виховні зусилля повинні бути спрямовані на сприяння становленню у старшокласників самості (почуття неповторності, цілісної Я-концепції), самовизначення, розвитку світогляду тощо. За сприятливих умов учень виступає активним, зацікавленим суб'єктом виховання, а педагог повинен уміло керувати його самовихованням, яке починається ще в підлітковому віці.

Критерії вихованості школярів.

Успішність виховної діяльності визначається критеріями вихованості: єдністю слова і дії, поведінки, рівнем довільності поведінки, моральною стійкістю учня, вмінням перемагати труднощі в умовах вибору тощо. Основою вихованості людини є її мораль. Моральна вихованість — це особлива форма внутрішньої самоактивності людини, яка дає змогу не тільки наслідувати певні моральні норми суспільства, а й критично ставитись до їх моральної цінності відносно конкретних життєвих ситуацій. Критеріями моральног вихованості є: ставлення до суспільства, праці, людей; активна життєва позиція, спрямованість особистості; знання відповідних моральних норм і правил; здатність протистояти спокусі порушити їх; переживання почуття провини у разі їх порушення. Показниками вихованості вважають такі важливі якості особистості, як патріотизм, гуманізм, відповідальність, чуйність, сумлінне ставлення до праці, дисциплінованість, активність, принциповість, цілеспрямованість^ допитливість, естетичний розвиток, прагнення до фізичної досконалості.

 

28. Психологічна характеристика педагогічної діяльності.

Психологія стилів педагогічної діяльності.

Психологічна характеристика педагогічної діяльності.

Педагог, навчаючи і виховуючи підростаюче покоління, здійснює цілеспрямований вплив. Така діяльність учителя називається педагогічною діяльністю, метою якої є особистісний, інтелектуальний, діяльнісний розвиток школяра, що стає основою для його саморозвитку та самовдосконалення.

Педагогічна діяльність має такі характеристики: цілеспрямованість, вмотивованість, предметність. Цілеспрямованість виявляється у тому, що учитель ставить і реалізує мету навчити учня, виховати, сформувати у нього не тільки знання, уміння, навички, але й систему цінностей, що стануть основою змістовності його особистості. Вмотивованість включає ряд мотивів, які спонукають учителя до здійснення педагогічної діяльності. Ці мотиви можуть бути як зовнішніми, так і внутрішніми. Учитель, який керується бажанням реалізуватися у педагогічній діяльності, самоствердитися у таких намірах, професійно самовдосконалюватися, виявляє внутрішню мотиваційну орієнтацію, що спонукає до особистісно- професійного росту. Предметність педагогічної діяльності виявляється у взаємодії вчителя-фахівця з учнями на предмет передачі знань зі своєї дисципліни; впливі щодо формування моральних якостей у школярів; у налагодженні конструктивної взаємодії з батьками учнів.

Н.В.Кузьміна пропонує до числа характеристик педагогічної діяльності відносити продуктивність. Виділяють декілька рівнів даної характеристики: 1) репродуктивний, який визначається як самий мінімальний; 2) адаптивний, як малопродуктивний; 3) локально-моделюючий, як середньопродуктивний; 4) системно-моделюючий знань учнів, який означає високий рівень продуктивності; 5) системно-моделюючий знань і поведінки учнів, який вважається найпродуктивнішим.

Психологічний зміст педагогічної діяльності включає мотиви, предмет, мету, засоби, продукт, результат.Предмет педагогічної діяльності становить організацію процесу засвоєння учнями культурно-історичного досвіду людства. Засобами педагогічної діяльності вважаються наукові знання, носіями яких є самі педагоги^ книги, технічні засоби тощо. Продуктом діяльності учителя є індивідуально сформований досвід учня. Результат такої діяльності полягає у досягненні мети — інтелектуальному та особистісному розвитку учнів.

Суб'єктом педагогічної діяльності виступає учитель. У своїй роботі він має спиратися на базові знання з фаху, методики викладання своєї дисципліни, керуватися прийнятими у суспільстві нормами професійної поведінки, дотримуватися етичних принципів.

В.Г.Кремінь дотримується думки, що учитель повинен бути не лише транслятором готової інформації, але й здійснювати особистісне переосмислення змісту навчальної інформації, адаптувати зміст знань до відповідної учнівської аудиторії; перебудовувати своє мислення у відповідності до еталонів' розуміння учнями навчального матеріалу, одночасно бути своєрідним джерелом знань і діагноста, сприяти навчанню учнів позитивним до них ставленням.

Діяльність учителя передбачає наявність у нього глибоких і різносторонніх знань, високої загальної культури, стійких інтересів у галузі викладання певної дисципліни, чітко вираженої професійно-педагогічної спрямованості, любові до дітей, знання основ вікової психології, теорії і практики навчання і виховання (А.В.Петровський). Учитель повинен мати високий рівень самосвідомості: Чим він вищий, тим ширшими є можливості для його особистісного, професійного росту. Глибоке усвідомлення соціальної ролі учителя є сприятливою основою для розвитку таких рис, як цілеспрямованість, дисциплінованість, організованість та ін. Важливим показником є здатність учителя володіти українською мовою на рівні культури мовлення, яка сприяє гармонізації соціальних взаємин учителя з колегами, батьками, учнями; утвердження в соціумі. Культура мовлення є показником рівня особистої освіченості, загальної культури, національної самосвідомості, громадянської активності.

Умовою здійснення людиною педагогічної діяльності є наявність у вчителя педагогічних здібностей, Виділяють (В.А.Крутецький) наступні педагогічні здібності:

-дидактичні — здібність доступно передавати школярам учбовий матеріал, розкривати його як проблему, спонукати до її вирішення;

—академічні — здібності до відповідної галузі знань, знання мають бути значно ширшими і глибшими, ніж цього вимагає шкільна програма;

-перцептивні — здібності проникати у внутрішній світ учня, вихованця; -мовленнєві т здібності учителя чітко і зрозуміло висловлювати власні думки;

-організаторські — здібності організовувати учнівський колектив І власну роботу;

—авторитарні — здібності безпосереднього емоційно-вольового впливу

на школярів;

-комунікативні-*- здібності до спілкування з дітьми; т ^педагогічна уява — здібності педагога передбачувати свої дії;

—здібності до розподілу уваги є професійно важливою якістю, яка дозволяє ефективно здійснювати навчально-виховний процес.

Здійснення учителем педагогічної діяльності передбачає формування і розвиток відповідних умінь і навичок, які забезпечують активне включення особистості кожного учня в навчальну діяльність. Безумовно, початкові навички і уміння педагогічної діяльності набуваються під час навчання і проходження педагогічних практик майбутніми учителями у вищій педагогічній школі. У процесі власне здійснення педагогічної діяльності учитель, незалежно від того, який предмет він викладає, повинен володіти такими загальнопедагогічнимиуміннями і навичками (А.ВІІетровський).

1. Інформаційні уміння і навички. До них належать:

- здійснення дидактичної переробки матеріалу науки у матеріал навчального предмета;

- приведення у систему знань учнів основних дидактичних одиниць;

- застосовування і розвиток системи методів навчання;

- застосовування технічних засобів навчання, елементів програмованого та проблемного навчання;

- забезпечення зворотного зв'язку.

2. Мобілізаційні уміння і навички, які включають здатність:

- привертати увагу учнів до змісту навчального матеріалу, вимог учителя;

тц навчати учнів застосовувати знання при вирішення задач практичного спрямування;

іі<|— скерувати діяльністю класу як соціальної групи;

3. Розвиваючі уміння і навички, суть яких полягає у:

- використанні методів психології, педагогіки;

- керуванні розумовою діяльністю учнів;

- створенні проблемних ситуацій у процесі навчання, які розвивають самостійність мислення учнів;

г /кнз актуалізації раніше набутих знаннь;

- розвитку культури мовлення учнів.

4. Орієнтаційні уміння і навички, які полягають у:

сформуванні в учнів наукового світогляду;

-формуванні в учнів стійких пізнавальних інтересів;

-здійсненні гуманістичного, естетичного, морального виховання школярів.

Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, здійснюється за допомогою певної системи способів, прийомів. Вона обумовлюється специфікою діяльності та індивідуально-психологічними особливостями її суб'єкта — педагога. Психологія стилів педагогічної діяльності.

Існують наступні стилі педагогічної діяльності, які є інтегрованим відображенням стилю керівництва вчителем, стилю його спілкування, стилю поведінки та стилю його розумової діяльності -

2) Авторитарний стиль. Його суть полягає в тому, що учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Головними методами такого стилю є наказ та повчання. Даний стиль характеризується владністю, схильністю до жорсткої формальної дисципліни, бажанням весь час бути у центрі уваги і в позиції «зверху». Авторитарний викладач самовпевнений, не дає можливості розвиватися широкій дискусії в аудиторії, упереджує запитання, встановлює велику дистанцію з учнями, ігнорує виявлення їхньої творчої активності, стимулює страхом.

3) Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань, а основними методами є спонукання до дій, порада, прохання. Даний стиль характеризується тим, що вимогливість та контроль за роботою учнів поєднується з ініціативним, творчим підходом, дотриманням дисципліни. Такий викладач делегує повноваження учням, вміє стимулювати та мотивувати позитивними заохоченнями, демократичний у прийнятті рішень, поважає права учнів.

4) Ліберальний стиль. Учитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, безсистемно здійснює організацію та контроль за діяльністю школярів. Даний стиль характеризується поблажливістю до учнів, відсутністю вимогливості та суворої дисципліни, іноді панібратством з учнями. Ліберальний викладач скорочує дистанцію, є доступним для запитань учнів, стимулює дискусію, але іноді не вміє підтримувати ділову атмосферу і управляти групою.

 

29. Педагогічні здібності як умова ефективної педагогічної діяльності. Структура педагогічних здібностей.

Педагогічні здібності як умова ефективної педагогічної діяльності

Як зазначав С.Л. Рубинштейн, процес розвитку здібностей людини є процес розвитку людини. Засвоєння людиною певних знань та способів дій мають своєю передумовою, внутрішньою умовою певний рівень розумового розвитку — розвитку розумових здібностей.

За Б.М.Тепловим, здібності не зводяться до навичок та умінь і відрізняють одну людину від іншої в залежності від успішності виконання певної діяльності. Здібності утворюються в діяльності та проявляються в таких її динамічних характеристиках, як швидкість, глибина, міцність засвоєння. Можна говорити про те, що в залежності від виду діяльності виділяють загальноінтелектуальні та спеціальні здібності. О.М. Леонтьєв вказував, що «широко прийняте визначення здібностей полягає в тому, що ці якості індивіда, ансамбль яких обумовлює успіх виконання певної діяльності (маються на увазі ті, які розвиваються онтогенетично), в самій діяльності і, безумовно, в залежності від зовнішніх умов». Вітчизняні дослідники на основі положень С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова виділили цілу групу педагогічних здібностей. Так, М.Д. Левітов визначав основними педагогічними здібностями наступні: здібність до передачі знань дітям скорочено, у цікавій формі; здібність до розуміння учнів, яка спирається на спостережливість; самостійний і творчий склад мислення; кмітливість чи швидку та точну орієнтацію; організаційні здібності, необхідні як для забезпечення роботи самого вчителя, так і для створення гарного учнівського колективу.

Педагогічна діяльність реалізується в певних педагогічних ситуаціях за допомогою різноманітних дій, а саме: перцептивних, мнемічних, комунікативних, предметно-перетворюючих, дослідницьких, контрольних, оцінюючих. Вони підпорядковані відповідним цілям та спрямовані на вирішення різноманітних педагогічних задач.

Дослідники педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, О.І. ІЦербаков, В.В. Богословський, В.А. Сластенін та ін.) всі педагогічні функції поділяють на дві групи — доцільні та організаційно-структурні.

Доцільні педагогічні функції включають орієнтаційну,. розвивальну, мобілізуючу (стимулюючу психічний розвиток учня) та інформаційну функції. їх можна порівняти з дидактичними, академічними, авторитарними, комунікативними здібностями людини.

Організаційно-структурні функції включають: конструктивну функцію, яка забезпечує відбір та організацію змісту навчальної інформації; проектування діяльності учнів, за яким інформація може бути засвоєна; проектування майбутньої власної діяльності і поведінки. Організаційна функція реалізується за допомогою інформації під час її підготовки та повідомлення учням, різних видів діяльності учнів; власної діяльності та поведінки в процесі взаємодії з учнями. Комунікативна функція передбачає встановлення правильних взаємовідносин з учнями, вчителями та адміністрацією школи. Гностична (дослідницька) функція передбачає вивчення змісту та засобів впливу на інших людей, їх вікових та індивідуально-психологічних особливостей, а також особливостей процесу та результатів власної діяльності, її переваг і недоліків.

Педагогічні уміння включають у себе сукупність найрізноманітніших дій вчителя, які співвідносяться з функціями педагогічної діяльності.

О.І. Щербаков, О.В. Мудрик вважають, що власне в дидактичному плані їх можна звести до трьох основних:

1) уміння переносити відомі вчителю знання, варіанти рішення, прийоми навчання та виховання в умови нової педагогічної ситуації;

2) уміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення;

уміння створювати нові елементи педагогічних знань та ідей та конструювати нові прийоми для вирішення конкретної педагогічної ситуації.

Отже, педагогічні здібності є необхідною умовою ефективної педагогічної діяльності.

Структура педагогічних здібностей.

Найбільш повно на сучасному етапі концепція педагогічних здібностей розкрита та розвинена Н.В. Кузьміною. По-перше, всі педагогічні здібності- співвіднесені з основними аспектами (сторонами) педагогічної системи. По- друге, педагогічні здібності — це «особлива чутливість до об'єкту, процесу і результатів педагогічної діяльності». По-третє, — вони включають у себе не тільки набір, сукупність, а являють деяку структурну організацію цієї чутливості. По-четверте, виділена урівненість педагогічних здібностей. По- п'яте, це трактування визначає зв'язок загальних і спеціальних здібностей, з однієї сторони, і спеціальних педагогічних здібностей — з іншої. Таким чином підкреслюється, що здібності суб'єкта педагогічної діяльності, які формуються та розвиваються у педагогічній діяльності, значною мірою визначають її успішність.

У трактуванні Н.В. Кузьміної, педагогічна система включає п'ять структурних елементів (мета, учбова інформація, засоби комунікації, учні і педагоги) та п'ять функціональних елементів (дослідницький, проекційний, конструктивний, комунікативний, організаторський).

Педагогічні здібності Н.В. Кузьміна розглядає «як специфічну форму чутливості педагога як суб'єкта діяльності, по-перше, до об'єкта, процесу та результатів педагогічної діяльності... і, по-друге, до учнів, як суб'єктів спілкування, пізнання, праці». Тому педагогічні здібності можна поділити на 2 рівні — перцептивно-рефлексивні та проективні. Перцептивно-рефлексивні включають три види чутливості: почуття об'єкта, пов'язане з емпатією, почуття міри чи такту та почуття приналежності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції. Проективні здібності пов'язані з уміннями створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні, проекційні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності.

Гностичні здібності проявляються у швидкому та творчому оволодінні методами навчання учнів, винахідливості способів навчання. Вони забезпечують накопичення інформації вчителю про учнів та самого себе.

Проекційні здібності проявляються у вмінні передбачити кінцевий результат виховуючого навчання протягом усього періоду навчання.

Конструктивні здібності проявляються у створенні творчої робочої атмосфери спільного співробітництва, діяльності, вмінні побудувати урок, який найбільше відповідає поставленій меті розвитку та саморозвитку учня.

Комунікативні здібності проявляються в налагодженні контакту, педагогічно доцільних відносин. За Н. В. Кузьміною, вони забезпечуються такими факторами:

• здібністю до ідентифікації,

• чутливістю до індивідуальних особливостей учнів,

• добре розвиненою інтуїцією,

• сугестивними якостями.

До комунікативних здібностей можна також віднести фактор мовлен­нєвої культури (стриманість, зверненість, впливовість І Т.Д.).

Організаторські здібності проявляються в особливій чутливості до способів організації учнів у групи, в засвоєнні ними навчального матеріалу, самоорганізації навчаючих, в самоорганізації власної діяльності педагога.

Важливим є висновок дослідників школи Н.В. Кузьміної про те, що педагогічні здібності передбачають високий рівень розвитку загальних здібностей (спостережливості, мислення, уяви) та інших спеціальних здібностей (наприклад, поетичних, артистичних) включаються в сферу педагогічної діяльності лише за наявності педагогічної спрямованості та педагогічних здібностей за умови їх подальшого розвитку. Тому визначені З типи об'єднання педагогічних та інших спеціальних здібностей: спеціальні здібності — а) допомагають педагогічній діяльності; б) нейтральні у впливі на педагогічну діяльність та в) заважають педагогічній діяльності.

Цікавим є підхід H.A. Амінова до трактування здібностей взагалі та педагогічних здібностей зокрема. Для H.A. Амінова провідним виступає успішність, яка розглядається з двох сторін: індивідуальна (досягнення людини по відношенню до самої себе в часі) та соціальна (досягнення однієї людини по відношенню до досягнень інших людей).

Перший вид це індивідуальна (ресурсна) успішність, тобто способи досягнення успіху, інструментальні здібності, до яких входять загальні (перцептивні) і спеціальні здібності.

Другий вид - конкурентноздатність. Спеціальні здібності (за Н. А. Аміновим) включають емоційні, вольові, мнемічні, атенційні, імажинітивні. Справжні здібності автор називає термінальними. Вони забезпечують та підвищують конкурентноздатність. Термінальна здібність до педагогічної діяльності передбачає здатність до протидії відповідно до розвитку синдрому емоційного спалення (виснаження емоційних ресурсів).

Отже, виділяють такі складові класифікації педагогічних здібностей:

• умови ефективності педагогічної діяльності, покладені в основу трактування М. Д. Левітова, Ф. М. Гоноболіна, В. А. Крутецького);

• чутливість до різних компонентів педагогічної діяльності за Н. В. Кузьміною та А.О. Реаном;

ЗО. Психологічні основи роботи вчителя з обдарованими дітьми. Психологічні основи роботи з невстигаючими учнями.

Психологічні основи роботи вчителя з обдарованими дітьми.

Обдарованість — індивідуальна потенціальна своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

У психолого-педагогічній літературі виділяють кілька типів обдарованості: раціонально-мислительний (необхідний вченим, політикам, економістам); образно-художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціонально-образний (необхідний історикам, філософам учителям); емоційно-почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам). Ю. Гільбух виділяє загальну (розумову) і спеціальну (художню, соціальну, спортивну тощо) обдарованість. Кожен з типів охоплює по кілька видів обдарованості, а кожен вид тлумачиться як спеціальні здібності.

• Обдаровані діти — це така категорія дітей, які у ранньому віці виявляють потужні здібності до виконання певних видів діяльності.

• Обдаровані діти вирізняються серед однолітків яскраво вираженими можливостями в досягненні результатів на якісно вищому рівні; який перевищує певний умовний «середній» рівень. їх успіхи не є випадковими, а виявляються постійно. їм властиві висока розумова активність, підвищена схильність до розумової діяльності, достатньо високий розвиток мислення, здатність тривалий час утримувати у пам'яті навчальний матеріал, багатство уяви, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву і науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми. У таких дітей сформовані навички самоконтролю в навчальній діяльності, вони мають високу працездатність тощо. Зазвичай вони виявляють уважність, зібраність, готовність до напруженої праці, що переростає в працелюбність, в потребу працювати без відпочинку. Коло пізнавальних інтересів не обмежується однією проблемою, постійно розширюється, що є стимулом розумової активності.

• Такі неординарні учні повинні мати сприятливі морально-психологічні умови для активної навчальної діяльності, виконуючи навчальні завдання, більші за обсягом та складністю. В умовах загальноосвітньої школи важливо правильно організувати роботу учителя з обдарованими дітьми, не тільки створюючи необхідні умови для їх розвитку, а й психологічно готуючи їх до наполегливої праці, самовиховання.

Дорослі в основному можуть задовольнити пізнавальні залити