Основні теорії формування змісту освіти склалися наприкінці XVIII - на початку XIX ст. Вони отримали назву матеріальної й формальної теорій формування змістуосвіти.
Теорія формальної освіти починається від Дж.Локка (XVII ст.), Й.Г.Песталоцці, І.Канта та Й.Ф.Гербарта (ХVІІІ-ХІХст.). Дана теорії ґрунтується на філософії раціоналізму, а саме на положенні про те, що джерелом знань є розум і знання породжуються лише самостійністю цього розуму. Тому завдання освіти полягає не в оволодінні учнями знаннями, а в розвитку їх розуму, тобто здатності до аналізу, синтезу, логічного мислення. Виходячи з цього, відстоювався гуманітарний, “класичний”, напрямок освіти, оскільки найкращі засоби розвитку мислення – вивчення мов і математики.
В кінці XVIII - на початку XIX ст. активно прокладає собі шлях теорія матеріальної освіти. Прибічники цієї теорії входили з філософії емпірізма, яка стверджувала, що пізнання не може вийти за межи безпосереднього досвіду, і що джерелом знань є тільки досвід. З цього робилися наступні педагогічні висновки: необхідно озброювати учнів природничонауковими знаннями, а критерієм при відборі матеріалу має бути ступінь його важливості для життя, для безпосередньої практичної діяльності учнів у майбутньому.
Досить аргументовано критикував теорії формальної й матеріальної освіти в свій час ще К.Д.Ушинський. Він підкреслював, що школа повинна не тільки розвивати учнів, а й озброювати їх знаннями, які були б корисні для їхньої подальшої діяльності. В той же час, К.Д.Ушинський вважав, що неможна підходити до засвоєння науки лише з точки зору її утилітарної необхідності для повсякденного життя.
Широке розповсюдження в американській педагогіці першої третини ХХ століття набули прагматичні ідеї з питань змісту шкільної освіти. Відомий представник прагматизму в педагогіці Джон Дьюі (1859-1952) обґрунтував прагматичну концепцію змісту освіти. Він критикував як раціоналізм, який на його думку, уводить від життя, від фактів, так і емпірізм, який нібито сприяє відриву людини від релігії, і вводив ідею про необхідність покласти в основу шкільної освіти організацію практичної діяльності дітей, озброєння вміннями й навичками у різних сферах життя. Таким чином, Д.Дьюі дав необхідність чітко окресленого змісту освіти й окремих навчальних предметів у школі, не визнавав важливості наукової освіти і зводив навчання до вузького практицизму, що ґрунтується на інтересах дітей. В останні десятиріччя ці ідеї зазнали різкої критики з боку провідних діячів педагогічної науки. Американські педагоги І.Адлер, Дж.Бруннер та інші відзначали, що теорія Д.Дьюї загальмувала розвиток американської школи на довгі роки і тому необхідна модернізації освіти.
Фактори, що детермінують формування змісту освіти поділяють на об’єктивні й суб’єктивні. До об’єктивних факторів можна віднести потреби суспільства і зміни в розвитку науки й техніки. Ще в XIX ст. у більшості країн шкільна освіта була обмежена лише вивченням основ лічби, письма й читання. Але з розвитком технічних основ виробництва, науки і духовного життя суспільства вимоги до змісту шкільної освіти зростали. Під впливом цього відбулося розширення обсягу й підвищення теоретичного рівня природничо-математичних знань, більш ґрунтовно почали вивчатися предмети гуманітарного циклу – мова, література, історія і т.д. У зв’язку з розвитком виробництва рівень вимог до загальнонаукової, технічної й професійної підготовки молоді поступово зростав, і в наш час майже в усіх країнах світу, не зупиняється пошук шляхів удосконалення змісту шкільної освіти, його модернізації.
До суб’єктивних чинників слід віднести політику й ідеологію суспільства, а також методологічні позиції вчених. Так, наприклад, у середині XIX ст. деякі державні діячі Росії намагалися довести, що простому народові освіта не тільки не приносить користі, а й шкодить, оскільки викликає обурення існуючим порядком.
