Кризис 3 лет
Дошкольный возраст (3 года - 7 лет)
339
Кризис 7 лет
Школьный возраст (8 лет - 12 лет)
Кризис 13 лет
Пубертатный возраст (14 лет- 18 лет)
Кризис 17 лет
Он считал, что личность ребенка изменяется как целое в
своем внутреннем строении, и законами изменения этого
целого определяется движение каждой его части. Есть в ка-
ждом возрасте центральное новообразование, вокруг кото-
рого группируются другие частичные новообразования. Для
Л.С.Выготского важно не переносить на исследование пси-
хического развития понятие среды из биологических наук.
Он предлагает говорить о качественном своеобразии, един-
ственном и неповторимом отношении ребенка с социальной
действительностью. Это отношение он называл социальной
ситуацией развития в данном возрасте. Она - исходный мо-
мент в развитии личности ребенка. Перестройка социальной
ситуации развития и составляет главное содержание крити-
ческих возрастов.
Для меня представляется важным, что Л.С.Выготский го-
ворил о том, что психическая жизнь человека на разных эта-
пах ее развития определяется социальной ситуацией развития,
что возрастные новообразования перестраивают и внешнюю
и внутреннюю жизнь ребенка.
Думаю, что для Л.С.Выготского нормальный человек пред-
ставлялся зависимым от содержания социальной ситуации
развития, от других людей, которые ее создают. Перестройка
сознания ребенка к концу какого-то периода меняет, по его
мнению, всю систему отношений с другими и отношение к
самому себе, он, ребенок, чувствовал себя изменившимся,
изменяющимся. Похоже, что это переживание и отличает для
Л.С.Выготского нормального человека. Переживание своей
динамичности, изменчивости, возможность отнестись к ней -
это главное переживание нормального человека, которое обо-
стряется в кризисные периоды и воспринимается как естест-
венное качество жизни в периоды стабильные.
В отечественной психологии автором одной из наиболее раз-
витых периодизаций психического развития является Д.Б.Эль-
конин. Во время его научной деятельности существенные из-
менения претерпевала педагогическая периодизация, сложив-
шаяся как отражение организации системы дошкольного и
школьного обучения. Появилось много реальных проблем,
связанных с пересмотром сроков начала обучения в школе,
340
длительности и обязательности разных видов обучения (это
были 60-е годы). К тому времени были накоплены факты о
возможных особенностях детей, в контексте науки существо-
вали изложенные выше периодизации, самим Д.Б.Элькони-
ным был накоплен большой материал по антропологии и
этнографии игры, проведены исследования по историческому
возникновению ролевой игры.
В основу периодизации Д.Б.Эльконина положена идея ис-
торической обусловленности психической жизни человека. Он
считает, что единый по своей природе процесс жизни ребенка
в обществе в ходе исторического развития разделяется на два
относительно независимых потока, которые могут гипертро-
фированно развиваться. Это активность ребенка в системе
«ребенок - общественный предмет» и в системе «ребенок -
общественный взрослый».
В первой системе ребенку открывается человеческий смысл
предметных действий, а во второй - усвоение задач и мотивов
человеческой деятельности.
Систематизация Д.Б.Элькониным основных форм актив-
ности ребенка, с точки зрения их содержания, привела к по-
строению такого последовательного ряда форм активности,
которые объединяются в две уже названные выше группы: 1 -
«ребенок - общественный взрослый»; 2 - «ребенок - общест-
венный предмет»:
непосредственное эмоциональное общение - 1
предметно-манипулятивная деятельность - 2
ролевая игра - 1
учебная деятельность - 2
интимно-личное общение - 1
учебно-профессиональная деятельность - 2
В детстве ребенка можно выделить периоды, отличающие-
ся содержанием освоения. Это легло в основу гипотезы
Д.Б.Эльконина о периодичности процессов психического
развития, заключающейся в закономерно повторяющейся
смене одних периодов другими.
Анализ содержания критических периодов детства (кризис
трех лет) и кризиса перехода от младшего школьного возрас-
та к подростковому («кризис полового созревания») позволил
Д.Б.Эльконину говорить о их сходстве. В том и другом про-
является стремление ребенка к самостоятельности и негатив-
ные проявления, связанные с отношениями со взрослыми.
Фактический материал и его теоретическое осмысление
позволили Д.Б.Эльконину сформулировать гипотезу о пе-
341
риодизации психического развития, где жизнь ребенка делит-
ся на периоды, эпохи и фазы (см. схему).
Периодизация психического развития
(гипотеза Д. Б. Эльконина)
Каждая эпоха состоит из закономерно связанных двух пе-
риодов; первый из них связан с преимущественным освоением
мотивов и норм человеческой деятельности и подготавливает
переход ко второму периоду, где уже осваиваются преимущест-
венно способы действия с предметами. Эпохи построены по
одному принципу и состоят из закономерно связанных между
собой периодов. Переход от эпохи к эпохе практически иссле-
дован очень мало, в большей степени изучен переход от перио-
да к периоду как описание содержания кризисов.
Гипотеза Д. Б. Эльконина о периодизации психического
развития исходит из существования противоречий в самой
психической жизни, относительно независимых от внешних
воздействий. По-моему, это очень важный момент, позво-
ляющий говорить о существовании качественных характери-
342
гтик психической реальности. Таким образом, нормальный
человек для Д. Б. Эльконина - это человек, который обладает
автономностью сознания, индивидуальностью и спонтанно-
стью, необходимыми для осуществления внутренних законов
психического развития.
В более поздних работах отечественных психологов в пе-
риодизацию психического развития проникли идеи А.Н.Ле-
онтьева о ведущей деятельности, то есть той форме активно-
сти, которая определяет развитие ребенка в конкретный пе-
риод. На сегодня считается, что периодизация Д.Б.Эльконина
и уточнение ее А.Н.Леонтьевым связаны с общей психологи-
ческой концепцией Л.С.Выготского. Так, В.В.Давыдов счи-
тает, что понятие о ведущей деятельности является конкрети-
зацией понятия «социальная ситуация развития». Его введе-
ние позволило четко определить разные функции смены дея-
тельности и соответствующих психологических изменений в
психическом развитии ребенка. Новый тип деятельности,
лежащий в основе целостного психического развития ребенка
в том или ином возрасте, и был назван «ведущим».
Думаю, что понятие ведущей деятельности создает предпо-
сылки для анализа психической жизни как однозначно детер-
минированного процесса, а образ нормального человека не-
вольно отождествляется с его параметрами активности. Это
естественная трудность научного мышления, ставящего своей
задачей познание целостного явления при встрече с текуче-
стью феноменологических свойств изучаемой области. Труд-
но уловить и описать переход от активной воспроизводящей
деятельности ребенка, овладевающего исторически вырабо-
танными способами ориентации в предметном мире и средст-
вами его преобразования, к формам его самодеятельности.
Думаю, что все изложенные выше точки зрения имеют од-
ну общую особенность - они представляют точку зрения на-
блюдателя, который как бы извне, со своей научной, исследо-
вательской позиции видит и пытается понять процесс психи-
ческого развития.
В современной психологии есть и другая исследователь-
ская позиция, я бы ее назвала позицией наблюдателя, нахо-
дящегося внутри исследуемого процесса. Это позиция Э.Эрик-
сона, она представлена в его периодизации жизненного цикла
человека. Когда я познакомилась с ней первый раз, я была
поражена самой возможностью анализировать всю(!) жизнь
человека. При знакомстве с биографическими фактами про-
фессиональной деятельности Э.Эриксона (он работал психо-
терапевтом) стало понятно, почему именно эта реальность -
343
жизнь человека - стала ему доступной и необходимой для
анализа. Позиция психотерапевта в понимании человека есте-
ственно отличается от позиции ученого-исследователя, так
как психотерапевт принимает на себя и переживает вместе с
пациентом ответственность за его индивидуальную судьбу, за
индивидуальную жизнь и ее содержание. Это, естественно
предполагает и другие средства анализа психического. Ос-
новное отличие их в том, что образ нормального человека
должен осознаваться психотерапевтом как средство его соб-
ственного профессионального мышления.
Э.Эриксон находит свойства нормального человека, его
обобщенный образ в характеристиках зрелой личности, кото-
рые позволяют ему, ориентируясь на этот образ, искать исто-
ки ее организации на предшествующих стадиях ее жизни.
Зрелость личности Э.Эриксон понимает как ее идентич-
ность. Это очень обобщенное понятие, которое включает в
себя проявление психического здоровья человека, принимае-
мый человеком образ самого себя и соответствующую окру-
жающему миру форму поведения.
Идентичность связана с чувством личной тождественности
и исторической непрерывности, то есть у человека есть уже
упоминаемый нами хозяин в этом доме. Идентичность задает
психической жизни ее целостность как форму, которая будет
сохранять и направлять все динамические изменения, вызы-
ваемые условиями. Условия эти всегда конкретны, историче-
ски обусловлены, они отражают связь человека с конкретным
временем и местом осуществления его психической жизни.
Э.Эриксон выдвигает положение о том, что в самой при-
роде человека существует потребность в психосоциальной
идентичности.
Индивидуальная идентичность человека определяется ис-
торической идентичностью социальной группы, к которой
принадлежит человек. Все диффузные переживания человека,
вызываемые созреванием и изменением функционирования
организма, входят в психологическую организацию личности
и становятся компонентом ее психосоциальной идентичности
лишь в результате их дифференциации и социальной марки-
ровки обществом, насыщения их социальной значимостью.
Идентификация, по Э.Эриксону, интегративный центр лич-
ности, определяющий ее целостность, систему ценностей, соци-
альную роль, идеалы, жизненные планы индивида, его способ-
ности и потребности. Через него человек осознает и оценивает
свою психосоматическую организацию, вырабатывает меха-
низмы психологической защиты, формирует самоконтроль.
344
Все компоненты идентичности, по его мнению, связывают-
п единое целое идеологией, или мировоззрением, личности,
дозволяющей человеку воспринимать себя с точки зрения
ппугих людей и исторического времени. Именно общество
передает человеку особый стиль и способ синтеза своих пере-
живаний, способ общения с самим собой.
Среди качеств зрелой личности Э.Эриксон выделяет инди-
видуальность, самостоятельность, своеобразие, смелость быть
отличным от других. Через воспитание человеку передаются
ценности и нормы общества, которые всегда определяются
конкретными экономическо-культурными условиями. Воспи-
тательный процесс совершается в соответствии с этическими
идеалами конкретной социальной общности.
Эриксон широко пользовался данными и своих этногра-
фических исследований индийских племен - сиу и юрок.
Свою концепцию психологического развития личности
Э.Эриксон рассматривает как вариант эпигенетического уче-
ния о развитии. Из биологического содержания термина эпи-
генез, то есть эмбрионального развития, определяемого внеш-
ними факторами, Эриксон заимствует идею о последователь-
ном формировании у человека психологических новообразо-
ваний, каждое из которых в определенный момент становится
центром психической жизни и поведения человека. Развитие
личности представляется как прерывный процесс формиро-
вания новых качеств, предполагающий наличие реальных
свойств и свойств потенциальных, оказывающих свое влияние
в избирательном воздействии на другие свойства личности.
Эти потенциальные качества личности и «регулируют» воз-
действия социальной среды, отбирая соответствующие воз-
можностям ребенка или взрослого. При этом жажда социаль-
ного признания - одна из важнейших характеристик активно-
сти человека, она проявляется как механизм включения ре-
бенка в систему общественных отношений.
Э.Эриксон в выделении стадий развития сохраняет назва-
ния, соответствующие психоаналитической традиции, но на-
полняет их другим содержанием. Сохранение названий позво-
ляет ему зафиксировать изменение чувствительности челове-
ческого организма (всей его сложной психофизиологической
системы) к воздействиям, прежде всего социальным. Эти воз-
действия учитывают потенциальные возможности организма,
который, развиваясь, дает человеку возможность для все
большего выбора средств, способов, возможностей для реше-
ния социальных задач. От успешности или безуспешности
решения этих задач и зависит качество личностных новообра-
345
зований. Каждое из этих новообразований выражает отноше-
ние (уже сложившееся к этому времени) человека к обществу
к другим людям, к себе, к миру труда.
Это сформировавшееся отношение становится центром лич-
ностной целостности человека, которую он стремится сохра-
нить при помощи защитных механизмов. Однако в результате
созревания новой психофизиологической системы и с появле-
нием новых жизненных задач она неизбежно разрушается, ста-
новясь материалом для построения новой целостности.
Переход от одной личностной целостности к другой Э.Эрик-
сон называет кризисами - временем усиливающейся уязвимости
и одновременно возрастающего потенциала человека. Каждый
процесс роста приносит в это время энергию для дальнейшего
развития, а общество предлагает человеку новые и специфиче-
ские возможности для реализации этой энергии.
Э.Эриксон выделяет восемь стадий развития личности. На
каждой из них человек должен осуществить выбор между воз-
можными полярными отношениями к миру и к себе.
Э.Эриксон называет свою периодизацию эпигенетической
матрицей и поясняет ее появление следующим образом: эта
схема только инструмент мышления для выделения интере-
сующей автора шкалы развития. Эту шкалу он называет шка-
лой психосоциального развития. Схема позволяет формали-
зовать временную дифференциацию живого потока развития;
каждое из обсуждаемых действий как проявление кризиса
требует интеграции всех остальных, существовавших на
предшествующих стадиях.
Квадраты по диагонали означают последовательность ста-
дий и постепенное развитие их составляющих частей. Схема
показывает, что в принципе человеческая личность развивает-
ся соразмерно с этапами, которые определяются готовностью
человека узнавать новое и взаимодействовать во все более
возрастающем социальном радиусе (расширяющемся психо-
логическом пространстве). Общество, по мнению Э.Эриксона,
в принципе имеет тенденцию к такому устройству, чтобы соот-
ветствовать и поощрять последовательность потенциальных
готовностей человека к взаимодействию с другими людьми,
охранять и стимулировать должную скорость и правильную
последовательность их развертывании.
На каждой стадии развития есть новый конфликт, кото-
рый влияет на появление новых качеств личности, он дает
материал для возрастания силы человеческой личности при
благоприятном его разрешении, а при деструктивном выборе
становится источником слабости личности.
346
В схеме ниже диагонали размещаются предшественники
онфликтных разрешений, причем все они как бы начинают
с начала. Выше диагонали- пространство для психологиче-
ских достижений и их превращений в созревающей или уже
зрелой личности. Диагональ схемы указывает последова-
тельность стадий, но их темп и интенсивность могут быть
различны. По мнению Э.Эриксона, ускорение или относи-
тельная задержка на какой-то стадии окажет видоизменяю-
щее влияние на все позднейшие стадии.
Задача диаграммы - подсказать возможному исследователю
целостность исследуемого предмета - человеческой жизни, по-
буждает к осмыслению ее пустых квадратов. Что касается ста-
дии Н (зрелость), то формирование личностной целостности,
где складываются вера и надежда, по мысли Э.Эриксона, не
предлагает конкретного ответа на вопрос о содержании веры и
надежды. Они развиваются по своим собственным законам, до
того как превратятся в свою наиболее зрелую форму - вер-
ность. Именно ею овладевает умудренный жизнью человек.
Описанные Э.Эриксоном восемь стадий не представляют
собой шкалы достижений. Личность человека постоянно про-
тивостоит различным опасностям существования, в том числе
и «негативным» чувствам, на протяжении всей своей жизни.
Он описывает и перечень основных сильных качеств лич-
ности, считая их постоянным результатом «благополучного
соотношения» личностных качеств, отмеченных на каждой из
психологических стадий:
Основополагающая вера против основополагающей без-
надежности: энергичность и надежда. Автономность против
стыда и сомнения: самоконтроль и сила воли.
Инициативность против вины: распорядительность и целе-
устремленность.
Трудолюбие против неполноценности: методичность и
умение (компетентность).
Личностная индивидуальность против ролевого смешения:
привязанность и верность.
Близость против одиночества: групповое объединение и
любовь.
Производительность против застоя: производство и забота.
Личностная целостность против отчаяния: самоотвержен-
ность и мудрость.
Среди этих качеств есть основополагающие человеческие
Добродетели: надежда, сила воли, целеустремленность, уме-
ние, верность, любовь, забота, мудрость. Без этих качеств вес
остальных теряет свою уместность.
347
Эпигенетическая матрица Э. Эриксона
| н зрелость | личностная целостность против отчаяния | ||||||||||||||
| G взрослость | производи- тельность про- тив застоя | ||||||||||||||
| F ранняя юность | близость против одиночества | ||||||||||||||
| Е пубертатный и подро- стковый возраст | личностно-ин- дивидуальное против ролево- го смешения | ||||||||||||||
| D стадия латентности | трудолюбие против непол- ноценности | ||||||||||||||
| С локомоторно- генитальная стадия | инициативность против вины | ||||||||||||||
| В мышечно-анальная стадия | автономность против стыда и сомнений | ||||||||||||||
| А орально-сенсорная стадия | основополагаю щая вера про- тив основопо- лагающей без- надежности | ||||||||||||||
Стадия А. Для Э.Эриксона связана с формированием пер-
вого уровня идентичности и первых, самых глубинных, меха-
низмов психологической защиты - механизма проекции, то
есть приписывания окружающим своих свойств и механизма
интроекции - «вбирания» внутрь внешних источников, осо-
бенно образов родителей. Биологическим условием перехода
на следующую стадию является созревание мышечно-двига-
тельной системы, позволяющей ребенку иметь относительную
автономность от взрослого.
Стадия В. Ставит ребенка в условия выбора - обрести
уверенность в себе или сомневаться в себе, стыдиться себя.
Этот выбор осложняется требованиями взрослых и их отри-
цательными оценками ребенка. Э.Эриксон говорит о «глазах
мира», которые ребенок ощущает на себе как присутствие
осуждающих взрослых. Переживание нового содержания
выбора приносит ребенку овладение теми формами поведе-
348
яия которые способствуют формированию психосоциаль-
ной'идентичности.
Стадия С. Характерное поведение ребенка на этой стадии -
активное вторжение в новое локомоцией, вопросами, дейст-
вием. Действия начинают регулироваться идеальными целя-
ми, ценностями. Ребенок уже способен к самонаблюдению,
саморегуляции, формируются моральные чувства.
Развитие интеллекта, способность к сравнениям дают ре-
бенку огромный психологический материал для идентифика-
ции себя по половым признакам и соответствующего этим при-
знакам поведения.
Стадия D. Связана с вступлением ребенка в школьную
жизнь, а это качественно новые социальные связи с миром.
Это важное время для формирования социальной и психоло-
гической полноценности - адекватного отношения к труду.
Появляется важнейшее чувство идентичности себя с каким-то
видом труда, с результатами и процессом производства вещи
или мысли. Дети осваивают, по словам Э. Эриксона, «техноло-
гический этнос культуры».
Стадия Е. Происходит поиск подростком нового чувства
целостности и индивидуальности. Это уже осознанный лично-
стью опыт собственной способности интегрировать все иден-
тификации с переживаниями, связанными с физиологическим
созреванием организма, и возможностями, предлагаемыми соци-
альными ролями. Чувство собственной идентичности, внутрен-
ней индивидуальности связано с перспективой карьеры, то есть
целостности, имеющей значение для себя и для других.
В поисках социальных ценностей, управляющих идентич-
ностью, подросток сталкивается с проблемами идеологии и
руководства (управления) обществом.
Стадия F. На этой стадии общество требует от человека
определения в нем своего места, выбора профессии, то есть
самоопределения. В то же время происходит возмужание, из-
менение внешнего облика, что существенно меняет представ-
ление человека о себе, перемещает его в другие демографиче-
ские и социальные группы.
Формирующееся чувство пределов долга перед другими
людьми становится предметом того этического чувства,
которое характерно для взрослого. В это время юный взрос-
лый, экспериментируя, ищет место в обществе, и общество
признает за молодыми людьми право поиска, обеспечивая
его соответствующими социальными нормами. Человеку
требуется много собственных сил и помощи со стороны об-
щества, для того чтобы подняться на уровень самодетерми-
349
нации, обеспечиваемый теорией жизни, понятой и принятой
в период юности.
Стадия G. На стадии взрослого, по мнению Э.Эриксона
зрелый человек нуждается в том, чтобы чувствовать свою зна^
чимость для других людей, особенно для тех, о ком он заботит-
ся и кем руководит. Для него понятие производительности свя-
зано не только с количественными характеристиками жизни
человека, но прежде всего с заботой о порождении и воспита-
нии нового поколения. Эта деятельность требует от человека
продуктивности и творчества, которые сами по себе (в других
сферах жизни) не могут заменить производительности.
Стадия Н. Характерной чертой человека на этой стадии
Э.Эриксон считает появление качества индивидуальности,
которая обеспечивает человеку его целостность и неповтори-
мость, смелость быть самим собой.
Для человека тип целостности, развитый его культурой или
цивилизацией, становится основой для переживания своей це-
лостности. Отношение человека к жизни, подходящей к своему
физическому концу, определяется той верой и надеждой в нее,
которые отличают любовь к жизни от страха смерти.
Думаю, что Э.Эриксон один из немногих психологов, кто
пытался понять нормального человека как человека, живущего
целостной и одновременно противоречивой жизнью, где есть
место не только освоению, овладению, но и сопротивлению, и
разрушению, и потерям, и обретениям через преодоление.
Сам язык, каким описано психическое развитие, открывает
те действительные стороны психической реальности, которые
значительно шире эмоционально-волевых и познавательных
процессов, или структур и систем. Вера, надежда, близость -
это то, что есть в отношениях живых людей и буквально тре-
бует своего изучения для преодоления пропасти между плю-
рализмом науки и единством человека, той пропасти, которая
часто делает современную психологию скучнейшей, а челове-
ку, который нуждается в преодолении пропасти, остается
только строить для этого мосты иллюзий, находя материал
где угодно и как угодно.
Какой он, нормальный человек? Ответ на этот вопрос,
как видно по биографическим данным Э.Эриксона, наибо-
лее конкретно встает в тех видах профессиональной дея-
тельности, где чужой человек - профессионал, своим присут-
ствием вызывает в жизни человека существенные для ее ор-
ганизации изменения.
В истории нашей науки эта ситуация стала складываться в
последнее десятилетие, когда стала социально-значимой дея-
350
льность практических психологов и возникла проблема их
т дофессиональной подготовки. Думаю, что в общем виде ее
можно сформулировать так: какого человека считать нормаль-
ным в наших конкретно-исторических условиях? Как научиться
и научить мыслить о таком содержании нам, принадлежащим к
этому времени? Какую позицию занять в поисках ответа на этот
вопрос: исследовательскую, отстраненную, ориентирующуюся
на закономерности и истину или позицию ответственного при-
сутствия в жизни изучаемого (изучаемых) человека (людей)? Мо-
жет быть, есть какая-то другая позиция, которую я сейчас не могу
обозначить так, как эти две? Вопрос о позиции - это, думаю, и
вопрос о гуманности науки, о ее соответствии своему предмету.
В этом смысле практический психолог может не углублять-
ся в теоретические сложности понятия «нормальный человек»,
а выбрать для себя какую-то схему развития или построить
собственную и работать в соответствии с ней. Его работа
будет заключаться в том, чтобы определить, на какой жиз-
ненной стадии находится человек, с которым он работает. Это
даст ему возможность более четко сориентироваться в содер-
жании его проблемы, учитывая соотношение проявления ин-
дивидуальности и общей схемы жизненного развития.
Современная практическая психология в виде психотерапев-
тической и консультационной деятельности накопила большой
эмпирический материал, который может быть представлен с
точки зрения проблем человека на разных возрастных этапах.
Наряду с этим есть возможность обсуждать и пути решения
этих проблем, ориентируясь на социальную и психотерапевти-
ческую практику помощи современному человеку.
Привлекая данные многих авторов, Эгани Коуэн' построила
«Схему развития», в которой отражены жизненные циклы че-
ловека. В ее первой колонке «жизненные стадии» отмечено
естественное возрастное изменение человека, «ключевые систе-
мы» позволяют более содержательно обсуждать социальное
окружение человека в каждый период его жизни. «Задачи раз-
вития» связаны с выживанием человека и достижением счастья.
«Ресурсы развития» - содержание, необходимое человеку для
решения его жизненных задач развития. Каждая стадия имеет
свои кризисы развития, которые будут разрешаться в зависимо-
сти от характера решения жизненных задач (с использованием
ресурсов). Эта схема развития позволяет соотносить содержание
задач той или иной жизненной стадии и особенности их реше-
' По переводу книги Айви А.Е., Айви М.Б. Консультирование и
психотерапия. Сочетание методов, теории и практики. - Новосибирск, 19S/.
351
ния с физическим паспортным возрастом человека, анализиро.
вать конкретное проявление различных чувств как содержание
кризиса. Кроме того, эта схема содержит социально и индиви-
дуально значимые возрастные особенности человека, связанные
с изменением его места в системе культурных отношений, -
появление своей семьи внутри родительской; взросление детей-
пенсионный возраст, приближение смерти и тому подобное.
Деление жизненного цикла на этапы
| Жизненная | Ключевая | Задачи | Ресурсы | Кризисы |
| стадия | система | развития | развития | развития |
| Младен- | Расши- | Социальные | Безопасность, | Доверие, |
| чество | ренное | связи, чувство | выполнение | либо утрата |
| (0-2 года) | ядро | непрерывности | основных нужд, | доверия |
| семьи | существования, | стабильность | ||
| сенсорная раз- | ||||
| ведка и прими- | ||||
| тивные причин- | ||||
| ные связи,созре- | ||||
| вание моторных | ||||
| связей | ||||
| Раннее | Расши- | Самоконтроль, | Человеческие | Независи- |
| детство | ренное | языковое разви- | отношения, сен- | мое ощуще- |
| (2-4 года) | ядро | тие, фантазия и | сорная стимуля- | ние Я, либо |
| семьи | игра, самостоя- | ция, защищенное | сомнение и | |
| тельное передви- | окружение, огра- | стыд | ||
| жение | ниченность ок- | |||
| ружения | ||||
| Середина | Семья, | Половая иденти- | Подходящая мо- | Самодоста- |
| детства | соседи, | фикация, началь- | дель, объяснение | точность, |
| (5-7 лет) | школа | ное моральное | набора правил, | либо чувст- |
| развитие, кон- | согласованность | во вины | ||
| кретные мысли- | правил поведе- | |||
| тельные опера- | ния, внутригруп- | |||
| ции, групповые | повые отношения | |||
| игры | сверстников | |||
| Конец | Семья, со- | Социальные свя- | Объединенные | Трудолю- |
| детства | седи, шко- | зи, самооценка, | усилия обучаю- | бие, либо |
| (8-12 лет) | ла, свер- | обучение навы- | щихся; объеди- | инфан- |
| стники | кам, принадлеж- | ненная игровая | тильность | |
| ность команде | деятельность; | |||
| обучение навы- | ||||
| кам, которые | ||||
| помогают понять | ||||
| основные меж- | ||||
| личностные от- | ||||
| ношения; обрат- | ||||
| ная связь |
