Л.С.Выготский уделяет большое внимание истории разви-
тия дефективного, то есть биологически неполноценного
ребенка, чтобы на этом методическом пути найти ключ к ре-
шению проблем культурного развития. Он пишет о том, что
история развития дефективного ребенка позволяет увидеть и
понять обходные пути культурного развития, то есть пути
построения специальных форм для овладения человеком соб-
ственным поведением.
Культурный возраст человека как показатель его культур-
ного развития Л.С.Выготский связывал с проблемами адап-
тации к жизни в конкретных исторических условиях. Он от-
мечал, что культурное развитие человека нетождественно его
интеллектуальному и физиологическому возрасту, обращая
внимания на факты несоответствия их.
Он говорил о том, что между культурным развитием и при-
родной одаренностью человека отношения очень сложные:
культурное развитие имеет тенденцию к нивелированию от-
дельных различий естественной одаренности, а с другой - к
увеличению масштаба и расширению разброса различных сте-
пеней одаренности. По мнению Л.С.Выготского, определение
уровней культурного развития, сама проблема его измерения
непосредственно связана с научными подходами к специальной
одаренности, которая прежде всего одаренность интеллекту-
альная, проявляющаяся в овладении сутью какой-либо опера-
ции и независимо от различных изменений ситуации действия.
Создание метода исследования, адекватного научной зада-
че, поставленной Л.С.Выготским, - задаче изучения культур-
ного развития ребенка (проблема высших психических функ-
ций), требовало от него решительного выхода за методологи-
ческие пределы традиционной детской психологии для иссле-
дования развития того высшего, по его словам, синтеза, кото-
рый с полным основанием должен быть назван личностью
ребенка. «История культурного развития ребенка приводит
нас к истории развития личности»'.
В своих работах Л.С.Выготский дает подробное обосно-
вание своему методу, который сегодня называют эксперимен-
I Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 41.
280
ально-генетическим. Прежде чем изучать развитие, психолог
полжен определить, что развивается. «Наши психологические
окаменелости показывают в застывшем, в остановившемся
виде свое внутреннее развитие. В них соединены начало и
конец развития. Они сами в сущности стоят уже вне процесса
развития. Их собственное развитие закончено. В этом соеди-
нении пластичности и окаменелости, исходных и конечных
точек развития, простоты и завершенности их огромное пре-
имущество для изучения, делающее их несравненным предме-
том исследования. Они как бы предназначены стать его на-
чальным пунктом, дверью, основой его метода»'.
Возможность анализировать эти застывшие формы пове-
дения возникает при создании ситуации выбора, принятия
решения, когда человек должен осознать наличие нескольких
стимулов и выбрать схему своего поведения. Обобщенным
вариантом такой ситуации является ситуация Буриданова
Осла, оказавшегося между двумя равными охапками сена.
Л.С.Выготский говорит о том, что в этой ситуации в упро-
щенной, идеальной форме представлена вся проблема его ис-
следования - проблема стимула-реакции. Он говорит о том, что
человек на месте осла бросил бы жребий и овладел ситуацией.
Суть метода состоит в том, чтобы создать такую ситуа-
цию, где поведение человека определяется не наличными сти-
мулами, а новой или изменившейся ситуацией, созданной
самим человеком.
Наличие в поведении человека не только заданных, но и
созданных им стимулов является для Л.С.Выготского отличи-
тельной чертой психологии человека. «Для человеческого
приспособления существенно активное изменение природы
человека»2. Оно основано на рефлекторной активности чело-
века и на возникновении ее нового регулятивного принципа,
обеспечивающего психологическую связь между людьми, -
это принцип знакового опосредования. Знаки - это искусст-
венно созданные стимулы, назначение которых состоит в том,
чтобы воздействовать на поведение в образовании новых ус-
ловных связей.
Переход от социального воздействия вне личности к соци-
альному воздействию внутри личности Л.С.Выготский счи-
тал центром своего исследования. Так, человек, завязываю-
щий узелок (знак) на память (создающий ситуацию опосредо-
ванного поведения), является одновременно и ключом и аппа-
' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 65.
2 Там же. - С. 80.
281
ратом, к которому этот ключ подходит. Соединение в одном
лице активной и пассивной роли - это вопрос о личности и ее
отношении к поведению. «Высшие психические функции ха-
рактеризуются особым отношением к личности. Они пред-
ставляют активную форму в ее проявлениях... Культурные
формы поведения суть именно реакции личности»'.
Л.С.Выготский считал, что через изучение культурного
развития психических функций психология гуманизируется.
Изобретение и употребление человеком знаков в качестве
вспомогательных средств при разрешении какой-либо психо-
логической задачи, стоящей перед человеком (запомнить,
сравнить, сообщить, выбрать и тому подобное), представляет
аналогию с изобретением и употреблением орудий как мо-
мент создания инструмента.
Употребление орудий и употребление знаков - это прояв-
ление опосредующей деятельности, одного из главных изо-
бретений человеческого разума. Понятие об опосредующей
деятельности, понятие об употреблении орудий и понятие об
употреблении знаков для Л.С.Выготского - способ мышле-
ния, логическая схема для анализа культурного развития че-
ловека как целостности, как общего потока его жизни.
Основой реального расхождения в поведении человека ли-
нии употребления знаков и линии употребления орудий явля-
ется их различная направленность. Орудие - это средство
воздействия человека на объект его деятельности, оно на-
правлено вовне. Его цель - вызвать изменения в объекте, во
внешней деятельности человека. Знак ничего не изменяет в
объекте, с которым связан, он - «средство психологического
воздействия на поведение - чужое или свое»2, средство внут-
ренней деятельности, направленной на овладение человеком
самим собой, знак направлен внутрь. Применение знака зна-
менует выход за пределы органической системы активности,
существующей для каждой психической функции.
Л.С.Выготский считал свой метод аналитическим, приме-
няя его для исследования строения высших психических функ-
ций, полагая, что психологическая теория изменяет понима-
ние анализа в зависимости от общего принципиального под-
хода к психологическим проблемам. За анализом скрывается
понимание автором фактов теории, вот почему вместе с изме-
нением методологического подхода к психологическому ис-
следованию изменяется и сам характер анализа.
1 Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 84.
2 Там же. - С. 90.
282
Для Л.С.Выготского анализ высших форм поведения вклю-
чает следующие главные моменты. Первый состоит в различе-
нии анализа вещи и анализа процесса. Это предполагает уход
от логики твердых тел, которая чаще всего осуществлялась в
психологических теориях. Так, на место анализа вещи встает
анализ процесса, что естественно приводит к необходимости
восстановления всех моментов развития данного процесса, то
есть главной задачей анализа является возвращение процесса к
его начальной стадии - превращение вещи в процесс. Двигаться
от процесса к его отдельным моментам - это суть эксперимен-
тально-генетического метода, который искусственно вызывает
и воссоздает генетически процесс психического развития. Ина-
че Л.С.Выготский называл это динамическим анализом.
Второй главной составляющей анализа является противо-
поставление его описательных и объяснительных задач. Ана-
лиз, по мнению Л.С.Выготского, возможен только как объек-
тивный, потому что он хочет вскрыть не то, чем наблюдае-
мый факт кажется нам, а то, чем он является на самом деле.
Его интересует не непосредственное переживание, которое
открывает интроспективный анализ, а реальная связь внешне-
го и внутреннего, которая лежит в основе изучаемой высшей
формы поведения. Само объяснение становится возможным
постольку, поскольку не исключается внешнее проявление
вещей и признаков изучаемого процесса. В ходе анализа по
необходимости рассматривается известный процесс как круг
возможностей, который при соответствующих условиях при-
водит к образованию устойчивых форм поведения. Объясне-
ние этих форм поведения ставится в подчиненное положение
по отношению к их действительному происхождению.
Третье положение связано с тем, что существуют такие пси-
хологические процессы, которые уже завершили путь развития.
Л.С.Выготский называет их омертвелыми, окаменелыми. Об-
наружить их можно в автоматизированных или механизиро-
ванных психических процессах, где они давно потеряли свой
первоначальный облик (например, письмо, чтение, речь, счет
взрослого человека). Элементарные процессы и управляющие
ими закономерности спрятаны в высших формах поведения, то
есть проступают в них в неявном виде; основу и содержание
высшей формы составляет низшая, высшая возникает только на
известной ступени развития и сама непрестанно снова перехо-
дит в низшую форму. Всякая высшая форма поведения невоз-
можна без низших, но наличие низших, или побочных, форм не
исчерпывает существа главной. Это основные принципы для
изучения структуры высших психических функций.
283
Л. С. Выготский пришел к заключению о том, что в высшей
структуре функциональным определяющим целым, или фоку-
сом всего процесса, является знак и способ его употребления-
он считал, что ключом к овладению поведением является дей-
ствие со стимулами, теми вспомогательными стимулами, ко-
торые его опосредуют.
Роль стимулов-знаков показана в экспериментах Л.С.Вы-
готского и его сотрудников с применением методики опосре-
дованного выбора, или, как ее называют, методики двойной
стимуляции.
Один из вариантов такой методики был разработан и экспе-
риментально опробован А.Н.Леонтьевым. Суть методики со-
стояла в том, чтобы в ходе исследования ребенок встал перед
задачей овладеть процессами своего внимания при помощи
внешних стимулов - средств. Перед ребенком стоит задача,
требующая от него длительного напряжения внимания, сосре-
доточения. А.Н.Леонтьев проводил с ребенком игру по типу
игры в фанты с запрещением: «Да» и «Нет» не говорить, бело-
го, черного не называть. Испытуемый должен был отвечать на
вопросы названием определенного цвета, но не называть за-
прещенные цвета. Это очень сложные задачи для детей 8-9 лет.
Второй ряд стимулов - это цветные карточки, которые ребе-
нок мог использовать для организации своего внимания.
Результат введения этих карточек сказывается очень быст-
ро: число неправильных ответов падает - устойчивость вни-
мания повышается при помощи вспомогательных стимулов.
В ходе исследования была получена такая закономерность:
у дошкольника опосредованное внимание почти не снижает
процента ошибок, у младшего школьника процент ошибок
падает почти в два раза, у старшего - в десять раз. Только у
взрослых наблюдается крайне незначительное падение числа
ошибок при обращении к карточкам. Качественный анализ
поведения ребенка и взрослого во время исследования сопос-
тавлялся с данными других авторов (Т.Рибо, Титченера) и,
что очень важно для Л.С.Выготского, - с живой жизнью.
«Если эксперимент открывает нам последовательность
или закономерность какого-нибудь определенного рода, мы
никогда не можем ограничиться этим и должны спросить
себя, как же протекает исследуемый процесс в условиях дей-
ствительности, реальной жизни, что заменяет руку экспери-
ментатора, который намеренно вызывал процесс в лабора-
тории. Одной из важнейших опор при перенесении экспери-
ментальной схемы в действительность являются данные,
полученные неэкспериментальным путем. Мы уже указыва-
284
ли, что видим в них серьезное подтверждение правоты на-
шей схемы»'.
Мне этот тезис Л.С.Выготского представляется крайне
важным и, думаю, чрезвычайно актуальным, так как это один
из путей для построения психологической теории, адекватной
не только логике экспериментатора, но и логике жизни.
В работах Л.С.Выготского построение модели культурно-
го развития связано с попыткой преодоления интеллектуаль-
ного и механистического взгляда на развитие ребенка. Интел-
лектуалистический взгляд выводит культуру из работы чело-
веческого интеллекта, а развитие ребенка понимается как
освоение логической операции. Механистический взгляд рас-
сматривает высшие формы поведения исключительно с точки
зрения его исполнительного механизма как качества приспо-
собления, качества адаптации. Односторонний подход этих
взглядов преодолевается в естественной истории знаков. Она
позволяет увидеть, что культурные формы поведения имеют
естественные корни в натуральных формах, что они крепко
связаны с ними, что они возникают не иначе, как на основе
этих последних.
Задача психологии формулируется Л.С.Выготским как за-
дача исследования реального своеобразия поведения ребенка
во всей полноте и всем богатстве его содержания, во всей диа-
лектической сложности и противоречивости этого процесса,
как писал Л.С.Выготский, преодоления трудностей и приспо-
собления. Необходимость видеть процесс в его диалектиче-
ских проявлениях обусловлена и тем, что в психологии (и
сегодня, к сожалению) господствует взгляд на детское разви-
тие, как на рост растения, эволюционные идеи прямо или
косвенно присутствуют в понимании процесса развития.
Л.С.Выготский неоднократно говорил и писал о переломных,
скачкообразных революционных изменениях, которыми пол-
на история детского развития. Эволюция и революция, пе-
риодичность и диспропорция, метаморфозы и окаменение
функций - это проявление диалектики культурного развития.
История культурного развития ребенка, по Л.С.Выгот-
скому, это история столкновения развитых форм поведения,
с которыми встречается ребенок, с примитивными формами,
характеризующими его собственное поведение. Мне кажется
очень важным, с точки зрения сегодняшнего дня, тезис
Л.С.Выготского о том, что «детское развитие менее всего на-
поминает стереотипный, укрытый от внешних влияний про-
' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 130.
285
цесс: здесь в живом приспособлении к внешней среде соверща.
ется развитие и изменение ребенка. В этом процессе возника-
ют новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроиз-
водятся звенья уже заранее сложившейся цепи». Если всякая
новая стадия эмбриона (а с его изменением часто отождеств-
ляют развитие) заключена в его предшествующей стадии
содержится в ней потенциально и проявляется благодаря на-
личию этих потенций, то это процесс не столько развития,
сколько роста и созревания. Рост и созревание присутствуют
и у ребенка, но в истории культурного развития большое ме-
сто занимают те формы поведения, которые возникают из
реального столкновения организма и среды и живого приспо-
собления к среде.
Я думаю, что неслучайно слова о жизни, живом приспособ-
лении встречаются в текстах Л.С.Выготского очень часто. Хотя
у него нет единого текста о целостной картине мира или сущно-
сти жизни человека, но системный анализ, какой разворачива-
ется на каждой странице его работ, приводит к необходимости
целостной философской позиции, как писал Л.С.Выготский,
взгляда на проблему с высоты птичьего полета, не только для
того, чтобы не утонуть в эмпирических фактах, но и для того,
чтобы сделать возможной саму исследовательскую позицию
психолога в отношении проблем развития.
Для самого Л.С.Выготского эта позиция является естест-
венной и необходимой, она позволяет ему формулировать
фундаментальные законы психологии развития, которые он
обнаружил, изучая историю развития знаков. Один из глав-
ных и фундаментальных законов состоит в том, что в процес-
се развития ребенок начинает применять по отношению к себе
те самые формы поведения, которые первоначально другие
применяли по отношению к нему. Он усваивает социальные
формы поведения и переносит их на самого себя. Знак всегда
первоначально является средством социальной связи, средст-
вом воздействия на других и только потом оказывается сред-
ством воздействия на себя.
Наверное, одной из самых распространенных цитат из ра-
бот Л.С.Выготского является его фраза (многократно повто-
ряемая в различных текстах) о том, что «отношения между
высшими психическими функциями были некогда реальными
отношениями между людьми».
Эти отношения бывают двух видов: непосредственные и
опосредованные. Непосредственные основаны на инстинк-
тивных формах поведения - это выразительные движения и
действия. Опосредованные отношения связаны с использова-
286
ием знака - он регулирует общение, устанавливает дистан-
цию и тому подобное.
Л С.Выготский считал, что подражание и разделение
функций между людьми - основной механизм модификации и
трансформации функций самой личности. Более подробно
этот механизм анализировался как механизм вращивания -
перерастания внешних операций во внутренние. Он выделяет
три типа такого вращивания: 1) по типу шва; 2) пришивание
целиком; 3) усвоение правил пользования внешними знаками,
или структурами процесса. При первом типе вращивания
возникает необходимость создания промежуточного средства,
соединяющего стимул и реакцию. Постепенно это промежу-
точное средство теряет свое связующее значение, и образуется
непосредственная связь между стимулом и реакцией, операция
из опосредованной становится прямой. Второй тип организа-
ции - вращивание целиком - состоит в том, что после много-
кратного восприятия ряда стимулов и воспроизведения реак-
ций, соответствующих этому ряду, происходит переход опе-
рации внутрь - разница между внешними и внутренними сти-
мулами сглаживается.
Третий тип вращивания самый главный. Скажу о нем
словами самого Л.С.Выготского: «Ребенок усваивает самую
структуру процесса, усваивает правила пользования внешни-
ми знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше
и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате ус-
воения самой структуры ребенок скоро переходит к использо-
ванию структуры по типу внутренней операции»'.
Только так, как живой процесс, полный противоречий,
предлагает Л.С.Выготский рассматривать культурное разви-
тие ребенка. Отчасти поэтому его так трудно измерять и оп-
ределять, точно диагностировать, для того чтобы увидеть
содержание и роль в жизни как нормального, так и ненор-
мального ребенка. Л.С.Выготский ставил перед собой задачу
анализа культурного развития ребенка как целого в его воз-
растных изменениях, к сожалению, она осталась нерешенной.
Сегодня можно говорить об основном подходе Л.С.Выгот-
ского к этой проблеме. Я думаю, что в нем заложено множе-
ство творческих возможностей, еще не использованных со-
временной наукой.
В текстах Л.С.Выготского есть подробное описание куль-
турного развития отдельных психических функций (памяти,
внимания, восприятия, мышления), основанное на исследова-
' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 161.
287
ниях, наблюдениях, фактическом материале, а подход к син-
тетическому пониманию культурного развития только наме-
чен в виде общих положений.
Реализация их предполагает большую работу по накопле-
нию первичного фактического материала, эмпирических и
теоретических обобщений, изучению частных закономерно-
стей и выявлению все более широких законов.
Первым по значимости положением для решения постав-
ленных задач Л.С.Выготский считал представление о том, что
процесс культурного развития может быть понят как развитие
личности и мировоззрения ребенка. Он осознавал, что эти
понятия - личность и мировоззрение - не являются точными
научными терминами, они требуют работы не только по
уточнению их содержания, но и по сопоставлению и ограни-
чению от сходных понятий.
Мне представляется чрезвычайно важным, что Л.С.Вы-
готский склонен был ставить знак равенства между лично-
стью ребенка и его культурным развитием. Таким образом,
множество признаков индивидуальности, отличающих чело-
века от других людей, относящих его к тому или другому
типу людей, не имеют решающего значения для понимания
личности. Для Л.С.Выготского понятие личности охватыва-
ет в человеке его надприродные свойства, это то социальное
и историческое содержание, которое отличается признаком
овладения. В этом смысле коррелятом личности будет отно-
шение примитивных, по словам Л.С.Выготского, и высших
реакций.
Под мировоззрением он понимал культурное отношение
ребенка к внешнему миру, оно не тождественно логической,
продуманной, оформленной в осознанную систему картины
мира. Л.С.Выготский говорил о том, что мировоззрение у
ребенка отсутствует довольно долго - вплоть до поры поло-
вого созревания.
Меня очень привлекает идея Л.С.Выготского о том, что
личность развивается как целое, и только в целях научного
анализа можно выделить какие-то ее стороны, предельно аб-
страгируясь от целого. Экспериментальные и теоретические
исследования убедили Л.С.Выготского в том, что предостав-
ленные сами себе низшие естественные психические процессы
не могут перейти в процессы общего культурного поведения.
Только тогда, когда личность овладевает той или иной фор-
мой поведения, эти функции становятся высшими. Целое
(личность) было раньше своих частей, органы и функции из-
меняются в зависимости от изменения целого.
«Сущность культурного развития, - писал Л.С.Выгот-
ский -заключается в том, что человек овладевает процессами
собственного поведения, но необходимой предпосылкой для
овладения является образование личности, и поэтому разви-
тие той или иной функции всегда производно от развития
личности в целом и обусловлено им».
Второе положение, о котором говорил Л.С.Выготский,
связано с тем, что культурное развитие ребенка как личности
представляет собой качественно неоднородный процесс, а его
составляющие взаимообусловлены в каждый момент времени.
Третье положение касается поиска связующего звена меж-
ду органической жизнью и жизнью личности. По мнению
Л.С.Выготского, это содержание культурного развития чело-
веческих эмоций и влечений, возникновение социальных и
культурных потребностей.
Описывая возрастные особенности культурного развития
ребенка в целом, Л.С.Выготский выделяет следующее психо-
логическое содержание, важное для понимания этого про-
цесса. Так, новорожденного ребенка он называет естествен-
ным существом в полном смысле этого слова. Его культур-
ные формы поведения носят полуорганический характер и
связаны с реакцией на человеческий голос и восприятие дру-
гих людей. Культурное развитие новорожденного проявля-
ется в овладении орудиями, оно разворачивается как движе-
ние от инстинктов к условным рефлексам и простейшим
формам мышления.
Приобретенные речью младенца социальные функции (на-
правленность на другого человека) и выход за пределы естест-
венных возможностей организма через употребление орудий
составляют основу его дальнейшего культурного развития.
Долгое время каждое действие ребенка носит смешанный
характер - природно-исторический, примитивно-культурный
или органически-личностный. Л.С.Выготский называет это
время магическим, так как у новорожденного отсутствует Я,
то есть личность и мировоззрение. Отношение к внешнему
миру и другим людям нераздельно, как нераздельны личный и
внешний миры. Человек ничего не помнит о своей истории на
первом году жизни, так как не было у него еще знаков (речи),
сохраняющих эту историю. В эту пору еще не образовалась
личность ребенка и не создались те средства, при помощи
которых он проявляет себя вовне и во внутренних действиях.
Его понятие о мире строится из нерасчленения частного, ре-
бенок от общего идет к частному, выделяя постепенно все
более и более дробные группы, а потом и единичный предмет.
288
10 г.
С. Абрамова
289
Следующая эпоха в культурном развитии ребенка начина-
ется с овладения вертикальной походкой (перемена органиче-
ская) и с овладения речью (перемена культурная).
Речь становится универсальным средством воздействия на
мир, даже на вещи ребенок пытается воздействовать через сло-
ва. Смешение воздействий на людей и на вещи остается у ре-
бенка долго, а потом они разделяются и идут по своим линиям.
Решающим фактом в развитии личности ребенка является
осознание им своего Я. Это понятие развивается из понятия о
других. Для Л.С.Выготского понятие «личность» есть соци
ально отраженное понятие, строящееся на основе того, чтс
ребенок применяет по отношению к себе те приемы приспо-
собления, которые он использует по отношению к другим.
Следующей стадией в развитии детского мировоззрения
Л.С.Выготский считает возраст игры как особой формы по-
ведения. Ребенок на этой стадии еще неустойчиво локализует
свою личность и свое мировоззрение, он легко может быть
другим и самим собой. Однако внутри каждой игры ребенок
не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и
обращение с людьми, он уже не путает и другие деятельности
и игру, переходя со знанием дела из одной сферы в другую.
Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется
устойчивая форма личности и мировоззрения, то есть он ста-
новится и более социализированным, и более индивидуализи-
рованным существом.
Формирование внутренней речи способствует на этом эта-
пе разделению во времени мышления и действия ребенка, но
ребенок еще не отдает себе отчета о протекании собственных
процессов мышления. Он не осознает их, на них не реагирует,
а часто и не контролирует их. Это приходит позже. Регулиро-
вание мыслительных процессов в такой же степени волевой
акт, акт выбора, как и моральное действие.
В период подросткового возраста происходят две крупные
перемены в жизни: органическая - половое созревание, куль-
турное - открытие своего Я, оформление личности и мировоз-
зрения. Появление жизненного плана как системы приспособ-
ления, осознанной подростком., завершает процесс культурно-
го развития, по мнению Л.С.Выготского. Таким образом, в
идеях о культурном развитии Л.С.Выготского можно выде-
лить, на мой взгляд, несколько важнейших моментов: нерав-
номерность всего процесса культурного развития, появление
не связанных предметной деятельностью сфер жизни, которые
объединяются только через содержание личности, Я человека,
появление в культурном развитии обобщенных идей о другом
человеке и о жизни вообще; переживание несоответствия меж-
nv знаком и орудием и их роли в овладении собственным по-
ведением, социальная, культурно-историческая обусловлен-
ность идей о другом человеке и о Я.
Для меня принципиально важным является положение о
том, что целое, целостность Я человека существует в его от-
ношениях с другими людьми раньше, чем конкретные прояв-
ления Я. О значимости этой идеи подробнее поговорим в сле-
дующей главе.
Изложение концепции культурно-исторического развития
было бы совершенно неполным, если не обратиться к идеям
Л.С.Выготского о развитии в его работах представлений о
мышлении и речи. Эти идеи имеют непосредственное отноше-
ние к одному из центральных моментов социальной жизни
человека - к обучению, которое организуют для него другие
люди. Вот это обучение (школа), организованное другими в
соответствии с их идеями о культурном развитии и его осо-
бенностями, привело к необходимости различения двух видов
мышления: спонтанного и научного. Их роль в культурном
развитии современного ребенка, обязательно проходящего
организованное (школьное) обучение, как известно из работ
Л.С.Выготского, различна. Различие это принципиальное.
Спонтанное мышление возникает в ходе практического ос-
воения окружающего мира через построение обобщений на
основе конкретного опыта преобразования предметов, это жи-
тейские понятия, которые развиваются в естественной, жизнен-
ной ситуации вне какой-то заданной системы обобщения.
В школьном обучении научные понятия осваиваются ина-
че - от вербального (словесного) определения, через органи-
зованную систему обобщения и конкретизации они нисходят до
явления. Задаваемый школьным обучением уровень обобщения
в научных понятиях оказывает, по мнению Л.С.Выготского,
влияние на спонтанное мышление тем, что определяет новый
Уровень произвольного мышления. Это возможно благодаря
сотрудничеству ребенка со взрослым, которое является цен-
тральным элементом в любом образовательном (школьном)
процессе. Системность научных знаний объясняет раннее (по
сравнению с житейскими) формирование научных понятий и
то, что уровень их развития выступает как зона ближайших
возможностей в отношении житейских понятий, как бы от-
крывая им путь развития.
