Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕринцип ранней педагогической помощи




—овременна€ специальна€ педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего вы€влени€ и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка дл€ определени€ его особых образовательных потребностей. —овременное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом вы€влени€ первичного нарушени€ в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи, расшир€€ временные границы предоставлени€ специальных образовательных услуг с первых мес€цев и на прот€жении всей жизни человека.
ƒо начала 60-х гг. ’’ столети€ необходимость оказани€ коррекционно-педагогической помощи ребенку обнаруживалась лишь тогда, когда он приходил в школу и не справл€лс€ с программой школьного обучени€. ¬ значительной степени это было св€зано с разобщенностью и отсутствием единства действий медицинских и педагогических структур, необ€зательностью дошкольного образовани€ (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной информированностью родителей о педагогических возможност€х помощи их ребенку.
»з психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благопри€тного, легкого и быстрого развити€ определенных психических процессов. Ёти периоды недолговременны, и если по каким-либо причинам в этот период не сформировалась предполагаема€ структура (отсутствовала адекватна€ окружающа€ среда или особенности индивидуального развити€ ребенка не способствовали этому), то по его окончании в дальнейшем потребуетс€ много специальных усилий дл€ того, чтобы ее сформировать. ћногие сензитивные периоды, играющие решающую роль дл€ последующего развити€ ребенка, приход€тс€ на ранний и дошкольный возраст.
≈сли, например, у ребенка с рождени€ отсутствует или нарушен слух и не предпринимались своевременно специальные педагогические меры дл€ создани€ условий дл€ речевого развити€ в первые мес€цы и годы жизни, то сензитивный период развити€ речи проходит у него впустую, а начата€ в более поздние сроки коррекционно-педагогическа€ работа уже не будет столь эффективной.  роме того, нарушение процесса формировани€ и развити€ речи замедлит развитие познавательных процессов, вызовет своеобразное развитие всей психической де€тельности, негативно скажетс€ на процессе общени€ и взаимодействи€ с окружающими, отразитс€ на развитии личности ребенка в целом.
—овременна€ наука обладает необходимыми диагностическими и коррекционно-педагогическими технологи€ми, позвол€ющими предотвратить негативные тенденции развити€ детей раннего возраста, имеющих различные нарушени€ Ч сенсорные, интеллектуальные, эмоциональные, двигательные, речевые.

 

ѕринцип коррекционно-компенсирующей направленности образовани€
Ётот принцип предполагает опору на здоровые силы обучающегос€, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развити€ (т. е. природосообразно).  оррекционна€ работа, направленна€ на исправление или ослабление недостатков психо-физическго развити€ (например, коррекци€ недостатков речи, произвольных движений, пространственной ориентации и пр.), создает дополнительные возможности дл€ процесса компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. ќбразование и развитие ребенка с ограниченными возможност€ми строитс€, таким образом, в соответствии с его специфическими природными возможност€ми и на их основе.
»з физиологии известно о возможности определенной компенсации утраченной функции (анализатора, органа или системы организма) за счет перестройки других сохранных. ѕоэтому процесс образовани€ человека с особыми образовательными потребност€ми строитс€ с опорой на сохранные функции. „асто это необычное с точки зрени€ общеприн€тых норм замещение (или компенсаци€), однако компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики, многообразны, что в специальной педагогике существует мощный арсенал компенсаторных подходов, позвол€ющий оказывать педагогическую помощь человеку в самых, казалось бы, безнадежных ситуаци€х, возвраща€ его в образовательное пространство. Ќезр€чие люди могут научитьс€ читать с помощью кончиков пальцев; неслышащие Ч понимать по губам говор€щего обращенную к ним речь и полноценно общатьс€ на €зыке жестовой речи; лица, утратившие способность действовать руками, писать, шить и в€зать, рисовать использу€ функции других частей тела.
 оррекционно-компенсирующа€ направленность образовани€ обеспечиваетс€ современной системой специальных технических средств обучени€ и коррекции, компьютерными технологи€ми, особой организацией образовательного процесса. ќна отражена в содержании, методах, организации и организационных формах специального образовани€. “ак, это меньша€ наполн€емость классов в школе, увеличенные сроки обучени€, охранительный лечебно-педагогический режим, наличие индивидуальных зан€тий, специальные предметы (уроки) дл€ коррекционной и компенсирующей работы, специальные методы и приемы учебной и обучающей де€тельности и многое другое.

 

ѕринцип социально-адаптирующей направленности образовани€  оррекци€ и компенсаци€ недостатков развити€ рассматриваютс€ в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечени€ человеку с ограниченными возможност€ми жизнеде€тельности максимально возможной дл€ него самосто€тельности и независимости в социальной жизни.
—оциально-адаптирующа€ направленность специального образовани€ позвол€ет преодолеть или значительно уменьшить Ђсоциальное выпадениеї, сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развити€ и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позвол€€ вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.
—оциально-адаптирующа€ направленность специального образовани€ обеспечиваетс€ содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают долговременную и сложную систему коррекционно-педагогической и психологической работы по освоению воспитанником необходимых дл€ участи€ в социальной жизни норм поведени€ и жизнеде€тельности, а также выработку соответствующих навыков и привычек в максимально доступной дл€ данного человека мере, начина€ от элементарных гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков и заканчива€ сложными социальными навыками, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взгл€дами и убеждени€ми.

ѕринцип развити€ мышлени€, €зыка и коммуникации как средств специального образовани€
Ќормально развивающийс€ ребенок с первых мес€цев жизни, наход€сь в €зыковой среде и активно взаимодейству€ с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми услови€ми дл€ развити€ речи и мышлени€, формировани€ речевого поведени€, освоени€ коммуникативных умений.
“радиционное обучение в массовых образовательных учреждени€х адресовано дет€м с развитой словесной речью. ќбычный ребенок приходит в школу уже облада€ системой житейских пон€тий, во взаимодействии с которой постепенно формируютс€ научные пон€ти€, развиваетс€ словесно-логическое мышление. Ќа основе словесной речи продолжает развиватьс€ общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируетс€ поведение. Ћюбое нарушение умственного или физического развити€ отрицательно сказываетс€ на развитии у ребенка и мышлени€, и речи, и умени€ общатьс€.
—вои специфические проблемы в развитии речи, мышлени€, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможност€ми, поэтому важнейшей общей дл€ них образовательной потребностью €вл€етс€ потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышлени€ и общени€. Ёто необходимое условие реализации специального образовани€ и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможност€ми.

 


ѕринцип де€тельностного подхода в обучении и воспитании
ќпредел€юща€ роль де€тельности в становлении и развитии личности общеизвестна. ƒе€тельностный принцип в специальной педагогике опираетс€ на существующее в психологии пон€тие Ђведуща€ де€тельностьї. ѕредметно-практическа€ де€тельность в системе специального образовани€ €вл€етс€ специфическим средством обеспечени€ компенсаторного развити€ ребенка с любым отклонением в развитии (инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций), пропедевтики необходимых элементов образовани€ и трудовой де€тельности. “о, чему обычного ребенка можно научить на словах, дл€ ребенка с особыми образовательными потребност€ми становитс€ доступным только в процессе собственной де€тельности, специально организованной и направл€емой педагогом.
” детей с отклонени€ми в развитии отсутствуют или недостаточно развиты такие имеющиес€ у нормально развивающегос€ ребенка структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представлени€, пон€ти€ и практические умени€. Ќет у них и необходимого и достаточного дл€ освоени€ общеобразовательных предметов пон€тийного багажа. —пециальна€ педагогика, реализу€ психологическую теорию о де€тельностной детерминации психики и следу€ принципу единства образовани€ с развитием €зыка, мышлени€ и коммуникации, организует образовательный процесс на нагл€дно-действенной основе. ћногочисленными научными исследовани€ми доказано, что предметно-практическа€ де€тельность, в процессе которой успешно развиваютс€ высшие психические функции ребенка: воспри€тие, речь и общение, мышление, пам€ть, эмоции, мотиваци€, Ч €вл€етс€ мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми с особыми образовательными потребност€ми.
¬ специальном образовании распространена коллективна€ предметно-практическа€ де€тельность под руководством педагога (работа Ђпарамиї, Ђбригадамиї и др.), котора€ создаст естественные услови€ (среду) дл€ мотивированного речевого общени€, посто€нно воспроизвод€ потребность в таком общении. ќбщение, в свою очередь, развива€сь, способствует овладению €зыком во всех его функциональных составл€ющих, мыслительными операци€ми, различными ситуаци€ми общени€ и социального взаимодействи€. ѕредметы, которыми оперируют дети, создают устойчивую мотивацию де€тельности и €вл€ютс€ источником недостающих дет€м знаний об окружающем их предметном мире, о назначении этих предметов и способах действий с ними.
ѕредметно-практическа€ де€тельность позвол€ет, опира€сь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь €зыка и мышлени€, компенсировать недостаточность жизненного, практического (де€тельностного) опыта, создавать естественные услови€ дл€ развити€ навыков ситуативно-де€тельностного и других видов общени€, обеспечивать устойчивую мотивацию общени€ и де€тельности в процессе обучени€, овладевать навыками социального взаимодействи€.
ѕринцип де€тельностного подхода к образованию применим к любой категории детей с особыми образовательными потребност€ми и находит свою реализацию не только при проведении специальных коррекционных зан€тий. ќн осуществл€етс€ и на уроках по общеобразовательным предметам и, конечно, в процессе воспитани€.


ѕринцип дифференцированного и индивидуального подхода
»ндивидуальный подход €вл€етс€ конкретизацией дифференцированного подхода. ќн направлен на создание благопри€тных условий обучени€, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной де€тельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекани€ мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учитьс€, мотивацию, уровень развити€ эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные дет€м с данной категорией нарушени€ развити€.
»ндивидуальный подход позвол€ет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально удел€ть внимание отдельным выраженным недостаткам развити€ каждого ребенка путем избирательного использовани€ необходимых в данном случае методов и средств.
ѕринцип индивидуального подхода позвол€ет не исключать из образовательного процесса детей, дл€ которых общеприн€тые способы коррекционного воздействи€ оказываютс€ неэффективными. Ѕлагодар€ индивидуальному подходу становитс€ возможным развитие детей с т€желыми и ћножественными нарушени€ми через иное, доступное дл€ них содержание обучени€, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы.
ƒифференцированный подход к дет€м и подросткам с особыми образовательными потребност€ми в услови€х коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. “ак, в одном и том же классе или группе могут обучатьс€ умственно отсталые дети с различными особенност€ми про€влени€ этого нарушени€, с возможными дополнительными отклонени€ми в развитии. ќни будут отличатьс€ между собой по учебно-познавательным возможност€м, степени познавательной активности, по специфике особых образовательных потребностей в целом. ¬ св€зи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс дифференцированно, исход€ из наличи€ в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп, через различные дл€ каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контрол€ и мотивации учени€. ƒеление обучающихс€ на микрогруппы условно и непосто€нно: по мере продвижени€ вперед дети могут переходить в микрогруппу более высокого уровн€.
–еализу€ принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники системы специального образовани€ указывают вариативные возможности освоени€ программного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихс€ внутри класса или группы.

ѕринцип необходимости специального педагогического
руководства
”чебно-познавательна€ де€тельность ребенка с любым отклонением в развитии отличаетс€ от учебно-познавательной де€тельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекани€ и нуждаетс€ в особой организации и способах ее реализации. ќна направлена на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в соответствии с его недостатком.
ќсобенности развити€ обучающихс€ заставл€ют вносить специфические изменени€ в содержание и способы их учебно-познавательной де€тельности. “ак, нарушени€ перцептивной де€тельности вызывают необходимость перекодировки или особого структурировани€ учебной информации в соответствии с познавательными возможност€ми детей; нарушени€ мыслительной де€тельности требуют такой организации обучени€, в которой обеспечиваетс€ формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий; потребность в компенсаторных пут€х и механизмах развити€ требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического воздействи€ и отбора адекватного содержани€ и средств компенсаторного развити€.
≈стественно, что только специальный педагог, зна€ закономерности и особенности развити€ и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему Ч с другой, может организовать процесс учебно-познавательной де€тельности и управл€ть этим процессом. ¬большинстве случаев вследствие глубокого своеобрази€ развити€ детей с особыми образовательными потребност€ми самосто€тельна€ учебно-познавательна€ де€тельность их затруднена или не возможна.
¬опросы и задани€
1. ѕеречислите дидактические принципыспециальной педагогики и раскройте их сущность.
2. ѕодумайте над тем, какую специфическую реализацию получают обще- педагогические дидактические принципыв системе специального образовани€.


Ћитература дл€ самосто€тельной работы
1. ¬оспитание и обучение детей во вспомогательной школе/ѕод ред. ¬.¬.¬оронковой. Ч ћ., 1994.
2. ¬ыготский Ћ.—. —обр. соч.: ¬ 6 т. Ч ћ., 1983. Ч“. 5.
3. ћарциновска€ ≈. Ќ. ќсновы предметно-практического обучени€ глухих школьников. Ч ћ., 1985.
4. ћоргулис я. —. Ќекоторые вопросы теории специального обучени€ //ƒефектологи€. Ч 1989 - є 5.
5. Ќазарова Ќ.ћ., Ѕатон √Ќ. ћатематика с методикой преподавани€: Ћекции. Ч ћ., 1998.
б. —урдопедагогика / ѕод ред. ћ.».Ќикитиной. Ч ћ., 1989.
7. ѕроблемы младенчества: Ќейро-психолого-педагогическа€ оценка развити€ и ранн€€ коррекци€ отклонений. Ч ћ., 1999.


1.3. “ехнологии и методы специального образовани€
ѕринципы специального образовани€ в коррекционно-педагогическом процессе реализуютс€ в соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологи€х.

—пециальна€ педагогика различает в процессе образовани€ человека с особыми образовательными потребност€ми специальные образовательные технологии, методы обучени€ и учени€ и методы воспитани€.
ћетоды обучени€ и учени€ различаютс€ тем, что первые €вл€ютс€ упор€доченными способами взаимодействи€ учител€ и обучающихс€, направленными на передачу знаний и умений и развитие познавательных способностей; вторые Ч способами учебно-познавательной де€тельности самих учащихс€. ѕсихолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможност€ми жизнеде€тельности составл€ют систему методов специального воспитани€.
¬ современных услови€х в педагогическом сознании сформировано устойчивое представление о становлении, развитии и социализации подрастающего человека как о процессе его образовани€, 1еразделимо интегрирующего обучение и воспитание. –азделение способов обучени€ и способов воспитани€ становитс€ в таком случае искусственным, предпринимаемым оправданно в цел€х аналитического изучени€ различных сторон специального образовательного процесса. ѕоэтому правомерно использование пон€ти€ Ђобразовательна€ (педагогическа€) технологи€ї как интегрирующего обозначени€ различных способов образовательного взаимодействи€ педагога и обучающихс€: Ђѕод образовательной технологией следует понимать последовательную взаимосв€занную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. ѕедагогическа€ технологи€ Ч это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действийї [8, с. 330]. ¬ таком контексте возможно говорить о специальных образовательных технологи€х развити€ и образовани€ лиц с особыми образовательными потребност€ми. –ас смотрим основные группы методов обучени€ и воспитани€, используемые в специальных образовательных технологи€х.


ћетоды обучени€
¬ соответствии с прин€той в дидактике и наиболее распространенной классификацией методов обучени€ на основе целостного де€тельностного подхода в процессе обучени€ детей с отклонени€ми в развитии выдел€ютс€ методы организации и осуществлени€ учебно-познавательной де€тельности; ее стимулировани€ и мотивации; методы контрол€ и самоконтрол€. ƒидактика специального обучени€ пользуетс€ как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучени€, так и своими специфическими дл€ каждой категории обучающихс€ с особыми образовательными потребност€ми, методами и приемами коррекционно-педагогической работы, представл€ющими собой оригинальные образовательные технологии (см. подробнее третий раздел данной книги).
ќбщепедагогические методы и приемы обучени€ используютс€ специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребност€м ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматриваетс€ и особа€ реализаци€ этого сочетани€ методов. ќбщепедагогические методы не используютс€ изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополн€етс€ и подкрепл€етс€ одним -двум€ дополнительными, сюда же подключаютс€ различные как общепедагогические, так и специальные приемы. ¬ажным €вл€етс€ взаимодополн€емость методов. “ак, на начальных этапах обучени€ при объ€снении нового материала ведущими могут быть нагл€дно-практические методы с элементами словесного объ€снени€ или беседы. Ќа более поздних годах обучени€ ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением нагл€дных и практических методов.
«начительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучени€ детей с отклонени€ми в развитии существует в группе методов организации и осуществлени€ учебно-познавательной де€тельности.  ак известно, в эту группу вход€т следующие подгруппы методов:
перцептивные [методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного воспри€ти€ учебного материала и информации по организации и способу его усвоени€; нагл€дные, практические ћетоды]
логические (индуктивный и дедуктивный);
гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые исследовательские).
¬се эти методы могут реализоватьс€ в практике образовани€ общего назначени€ как под руководством учител€, так и самосто€тельно обучающимис€. ¬ услови€х специального образовани€ возможности обучающихс€ далеко не всегда позвол€ют реализовать методы самосто€тельной работы.
ќтбор методов из указанных групп дл€ коррекционно-педагогической работы с лицами, имеющими отклонени€ в развитии, определ€етс€ р€дом факторов.
¬о-первых, в св€зи с отклонени€ми в развитии персептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательна€ система и др.) у обучающихс€ значительно сужены возможности полноценного воспри€ти€ слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. ќтклонени€ в умственном развитии также не дают возможности полноценного воспри€ти€ учебной информации. ѕредпочтение поэтому отдаетс€ методам. ѕомогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном дл€ обучающихс€ виде, опира€сь на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т. е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей данного человека.
¬ подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обучени€ детей с отклонени€ми в развитии на первом месте наход€тс€ практические и нагл€дные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и пон€тий о познаваемой действительности, дополнением к этим методам €вл€ютс€ методы словесной передачи учебной информации. ѕозднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе примен€емых методов.
¬о-вторых, при любых отклонени€х в развитии, как известно, нарушено развитие речи. Ёто означает, что особенно на начальных этапах обучени€ речь учител€, его словесные объ€снени€, словесные методы в целом не могут использоватьс€ как ведущие.
¬-третьих, разные типы нарушений развити€ привод€т к преобладанию нагл€дных видов мышлени€, затрудн€ют формирование словесно-логического мышлени€, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использовани€ в образовательном процессе логических и гностических методов, в св€зи с чем отдаетс€ предпочтение индуктивному методу, а также методам объ€снительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.
ѕри отборе и композиции методов обучени€ учитываютс€ не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучени€, например формирование определенной группы умений, активизаци€ словар€, необходимого дл€ освоени€ нового материала и др.
–ассмотрим возможности и особенности применени€ отдельных методов в системе специального образовани€ на примере обучени€ детей младшего школьного возраста с отклонени€ми в развитии.
—реди словесных методов обучени€ широкое распространение в практике массового школьного обучени€ имеет беседа. ƒействительно, беседа позвол€ет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позвол€ет вы€вить и закрепить имеющиес€ у детей знани€. ¬ то же врем€ ученые-дефектологи, например —.ј.«ыков, указывают на целый р€д негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образовани€:
зачастую этот метод превращаетс€ в универсальный, когда реально продуцируетс€ лишь один вид де€тельности учеников Ч воспроизведение имеющихс€ у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе). ѕри проведении беседы слабо учитываютс€ способности и возможности, психологические особенности каждого отдельного ученика; учитель €вл€етс€ центральной и единственно активной фигурой на уроке. ќтветы обучающихс€ нередко бывают формальными, заранее выученными. ћногие дети в силу специфики своего развити€ вообще не владеют навыками беседы. »м требуетс€ значительное врем€, чтобы научитьс€ словесно формулировать свои высказывани€, рассуждать во врем€ беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узнавать новое у учител€ и товарищей по группе или классу, пользоватьс€ специфическими дл€ беседы речевыми конструкци€ми. ќтсюда следует, что беседа в начальном образовании р€да категорий детей с особыми образовательными потребност€ми малопродуктивна в плане приобретени€ новых знаний. ¬ то же врем€ она может использоватьс€ дл€ закреплени€ нового словар€ и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом Ч на начальном этапе (дл€ вы€снени€, что знают дети) и на завершающем Ч дл€ проверки усвоени€ изложенного.
ƒл€ р€да категорий детей с особыми образовательными потребност€ми метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие ввиду специфики речевого и интеллектуального развити€ обучающихс€ в начальных классах объ€снение нового материала по учебнику не проводитс€, так как дл€ полноценного усвоени€ материала дет€м необходима собственна€ предметно-практическа€ де€тельность, подкрепленна€ живым, эмоциональным словом учител€ и €ркими образами изучаемого материала.
ѕсихологические особенности воспри€ти€ младших школьников с отклонени€ми в развитии, наиболее характерными из которых дл€ всех категорий €вл€ютс€ замедленность воспри€ти€, существенна€ зависимость от прошлого опыта, меньша€ точность и расчлененность воспри€ти€ деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихс€ деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации нагл€дных методов обучени€. “ак, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам такого изучени€. ¬ педагогическом процессе важно обеспечить достаточную практику таких наблюдений дл€ накоплени€ необходимого сенсомоторного опыта, закреплени€ способов и приемов наблюдени€ и изучени€ объектов, закреплени€ используемых при этом словесных средств.
Ёффективность коррекционно-педагогической работы повышаетс€, если нагл€дные методы сочетаютс€ с практическими методами. я.ј. оменский мудро заметил, что лучше всего обучает де€тельность, в процессе которой показывают. ¬ услови€х специального образовани€ детей младшего возраста с отклонени€ми в развитии существует органическое единство нагл€дных и практических методов обучени€, реальным воплощением которого €вл€етс€ предметно-практическое обучение: дл€ развити€ сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной де€тельности, €зыка и речи в ее коммуникативной функции создаетс€ специально организованна€ дидактическа€ среда, вызывающа€ познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной де€тельности, €вл€ющейс€ привлекательной дл€ ребенка. ¬ данном случае целесообразно говорить не о простой комбинации методов, а о специальной коррекционно-образовательной технологии.
–азновидностью практического метода обучени€ €вл€етс€ использование дидактических игр и занимательных упражнений. ќни же выступают как метод стимулировани€ учени€. Ќесмотр€ на то что игра занимает значительное место в жизни младшего школьника и €вл€етс€ творческой целенаправленной де€тельностью, ее использование в качестве способа обучени€ детей с ограниченными возможност€ми имеет большое своеобразие. Ќедостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых дл€ развити€ воображени€, фантазии, речевого оформлени€ игры, интеллектуальна€ недостаточность вызывают сначала необходимость обучени€ таких детей игре и постепенному включению игры как метода обучени€ в коррекционно-образовательный процесс.
“аким образом, в специальном образовании практически всегда используетс€ сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в цел€х достижени€ максимального коррекционно-педагогического эффекта.  омбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определ€ют специфику процесса специального образовани€. ћожно говорить о том, что специальный образовательный процесс протекает с применением специальных образовательных (коррекционно-педагогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний методов и приемов работы.


ћетоды воспитани€
¬ специальной педагогике процесс воспитани€ проходит в осложненных услови€х: необходимо не только решать общеприн€тые в системе образовани€ воспитательные задачи, опира€сь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонени€ми в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. ¬оспитание осуществл€етс€ предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развити€ данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе. ¬оспитание в системе специального образовани€ неразделимо св€зано со специальным обучением, коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнеде€тельности ребенка на прот€жении всего периода бодрствовани€ в течение дн€. ќно включает в себ€ не только собственно традиционную дл€ системы образовани€ воспитательную работу, но и учебную де€тельность, коррекционно-педагогическую работу (за рубежом в этом случае прин€т термин Ђтерапи€ї, обозначающий любые помогающие, коррекционно-педагогические, адаптирующие действи€ по отношению к воспитаннику), уход. ѕедагог, воспитатель в этой ситуации наход€тс€ в процессе непрерывного творческого поиска индивидуальных методов, форм, средств, их сочетаний и взаимодействи€, создани€ и реализации индивидуализированных специальных образовательных технологий максимально эффективной помощи ребенку с ограниченными возможност€ми,
”читыва€ особенности развити€ детей с ограниченными возможност€ми здоровь€ м прин€тые в общей и специальной педагогике классификации методов воспитани€, остановимс€ на трех основных их группах, примен€емых в разной степени и в разных сочетани€х в специальном образовании:
информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, экскурсии, встречи и пр.);
практически-действенные методы Ч приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительна€ и художественна€ де€тельность, нетрадиционные методы Ч арттерапи€ (коррекционно-педагогическа€ помощь средствами искусства), иппотерапи€ (коррекционно-педагогическа€ помощь средствами верховой езды) и пр.;
побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).
 ак и методы обучени€, методы воспитани€ детей с отклонени€ми в развитий, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используютс€ в целесообразных сочетани€х как между собой, так и с методами обучени€, будучи нередко встроенными в т или иную специальную образовательную технологию.

ќтбор и композици€ методов воспитани€ определ€ютс€ возрастными и индивидуальными особенност€ми детей, а также характером и степенью выраженности нарушени€ развити€, спецификой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в воспитательном процессе.
–ассмотрим в качестве примера особенности реализации некоторых методов воспитани€ в системе специального образовани€.
Ќаиболее доступны дл€ детей с отклонени€ми в развитии практически-действенные методы воспитани€. ќсобенно эффективны они в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также применительно к тем категори€м детей, которые имеют нарушени€ интеллекта, задержку психического развити€, недостатки в речевом и слуховом развитии. ћетод приучени€ и упражнени€ используетс€ при формировании устойчивых навыков социального поведени€, санитарно-гигиенических и хоз€йственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Ётот и другие практически- действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) примен€ютс€ в сочетании с различными информационными методами. јдекватность воспри€ти€ воспитывающей информации зависит как от сложности ее содержани€, так и от уровн€ сенсорных возможностей ребенка. Ќа начальных этапах специального образовани€ воспитательные возможности бесед, рассказов, разъ€снений, чтени€ художественной литературы значительно ниже, чем в системе массового образовани€. –ечевое недоразвитие, интеллектуальна€ недостаточность, бедность житейского и социального опыта не позвол€ют большинству детей с отклонени€ми в развитии в полной мере осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, понимать прозаические и стихотворные тексты и извлекать из них поучительный смысл. ¬ этой св€зи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позвол€ют опиратьс€ на визуальную информацию, сопровождаемую комментари€ми, разъ€снени€ми педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога. —ледует подчеркнуть, что дл€ детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонени€ми в развитии действи€, поступки, взгл€ды, суждени€, привычки педагога, воспитател€ €вл€ютс€ долгое врем€ образцом дл€ подражани€, а авторитет Ч непререкаемым и неоспоримым. ¬ отличие от обычных дети с ограниченными возможност€ми очень прочно психологически и социально св€заны с педагогом, стрем€тс€ быть во всем похожим на него. ¬ этом контексте трудно переоценить место и роль педагога в воспитании детей с ограниченными возможност€ми.
ѕобудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, наказание) также реализуютс€ в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным дл€ ребенка словесным поощрением (Ђхорошої, Ђверної, Ђмолодецї) и материальным. ѕричем степень материальной ценности поощрени€ постепенно уменьшаетс€: лакомство, игрушка Ч их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) Ч абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрени€: флажок, звездочка, знак <+> и пр.) Ч только словесное поощрение.
ћетоды наказани€ также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. –ебенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействи€, социального поведени€, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движени€, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действи€х. Ѕолее того, ребенок, как правило, не может пон€ть, чем именно недоволен взрослый, что от него требуетс€. ѕоэтому педагог, воспитатель всегда про€вл€ют необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражают неодобрение строгим взгл€дом, покачиванием головой, сопровожда€ эти знаки неудовольстви€ словами: Ђплохої, Ђнекрасивої, Ђстыдної, Ђмне непри€тно видеть (слышать) этої, Ђ€ огорчен (а)ї. ¬ крайних случа€х примен€етс€ естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. ѕо мере развити€ ребенка станов€тс€ возможными и словесные формы наказани€:
словесное порицание, выговор.
¬ любом случае применение метода наказани€ эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причин€ет ему физической боли; если наказание примен€етс€ нечасто и не вырабатываетс€ привыкание к нему.
—ледует добавить, что нельз€ наказывать ребенка трудом, де€тельностью в целом, так как и то и другое Ч привлекательные дл€ ребенка вещи и их нельз€ обесценивать, использу€ в качестве наказани€. Ѕолее действенным €вл€етс€ лишение участи€ в де€тельности, игре, общении.
ѕедагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. »сключением из этого правила €вл€ютс€ только те ситуации, в которых действи€ ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Ќепривычно громкий голос педагога, воспитател€ в данном случае €вл€етс€ дл€ ребенка сигналом опасности, предостережени€.
¬ подростковом и юношеском возрасте, с по€влением реальных результатов коррекционно-педагогической помощи в развитии личности человека с ограниченными возможност€ми, все большее место занимают информационные и стимулирующие методы воспитани€, опирающиес€ на интеллектуальные и речевые ¬озможности воспитанников (беседы, встречи, консультирование. ѕривлечение средств искусства и литературы, поощрение, доверие. ѕорицание, осуждение и пр.).

¬опросы и задани€

1. „то такое Ђспециальна€ образовательна€ технологи€ї?
2. ¬ чем состоит специфика отбора и комбинации методов обучени€ и воспитани€ детей с отклонени€ми в развитии?  аким методам отдаетс€ преимущество в коррекционно-педагогической работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста? ѕочему?
3.  акова роль личности педагога в процессе воспитани€ детей с особыми образовательным и потребност€ми?

 

Ћитература дл€ самосто€тельной работы

1. ¬ыготский Ћ.—. —обр.соч.: ¬ 6 т.Ч 1983.-“.5.
2. ƒошкольное воспитание аномальных детей / ѕод ред. Ћ. ѕ. 1фсковой. Ч ћ..
1993.
3.  ащенко ¬.ѕ. ѕедагогическа€ коррекци€. Ч ћ.. 1994.
4. ћетоды учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми. ЧЋ., 1986.
5. Ќазарова Ќ.ћ., Ѕатов √.Ќ. ћатематика с методикой преподавани€: Ћекции. Ч ћ., 1998.
6. Ќовое в методах обучени€ глухих детей/ ѕод ред. —.ј.«ыкова. Ч ћ., 1968.
7. ќбучение детей с проблемами в развитии в разных странах: ’рестомати€ / —ост. Ћ. ћ. Ўипицина. Ч —ѕб., 1997.
8. —ластенин ¬.ј., »саев ».,‘,. ћищенко ј.»., Ўи€нов ≈.Ќ. ѕедагогика: ”чебное пособие. Ч ћ., 1998.
9. Ўипицина Ћ. ћ., »ванов ≈. —. Ќарушение поведени€ учеников вспомогательной школы. Ч”эллс, ¬еликобритани€ (на русском €зыке), 1992.

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 446 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќе будет большим злом, если студент впадет в заблуждение; если же ошибаютс€ великие умы, мир дорого оплачивает их ошибки. © Ќикола “есла
==> читать все изречени€...

1499 - | 1297 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.031 с.