Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


 линические основы специальной педагогики




—одержание и значение клинических основ специальной педагогики

ќтклонени€ в развитии имеют причиной какой-либо неблагопри€тный процесс. Ёто может быть инфекци€, травма, передача неблагопри€тных наследственных признаков, привод€щих к повреждению анатомических или функциональных (в том числе ћќ«√ќ¬џ’) структур организма человека. Ћица с отклонени€ми в развитии нуждаютс€ в медицинской помощи.
Ћюба€ медицинска€ помощь начинаетс€ с диагностики Ч вы€снени€ сущности патологических про€влений различных повреждений (дефектов) и их причин. ѕроизводитс€ медицинское обследование, в результате которого врач определ€ет возможности и способы лечени€, прогнозирует ожидаемый от него эффект. ћогут быть предприн€ты медикаментозные, физические и оперативные (хирургические) способы лечени€. ≈сли они не дают желаемых результатов, предпринимаетс€ симптоматическое лечение (т. е. лечитс€ не сама болезнь, а ослабл€етс€ про€вление признаков болезни) и основна€ надежда на возвращение человека к полноценной жи3неде€тельности возлагаетс€ на специальную педагогику. —пециальна€ педагогика помогает развить, закрепить и усилить эффект, достигнутый с помощью медицины, а также помогает человеку научитьс€ полноценно жить с тем недостатком, который нельз€ преодолеть медицинским путем.

—ледовательно специальна€ педагогика самым тесным образом св€зана с биологией человека, медициной и ее различными отрасл€ми (нормальной и патологической анатомией и физиологией человека разного возраста, нейроанатомией нейрофизиологией,невропатологией, психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, офтальмологией, ортопедией, педиатрией, фониатрией, оториноларингологией, сурдологией и некоторыми другими). —овокупность основных знании из этих наук составл€ет дл€ специальной педагогики ее клинические основы.
 линические основызначимы дл€ специальной педагогики потому, что при проведении психолого-педагогической диагностики и построении индивидуальной коррекционно-образовательной программы они позвол€ют:
увидеть биологические и социальные причины возникновени€В отклонени€ в развитии;
пон€ть сущность произошедших в организме повреждений;

пон€ть особенности развити€ ребенка с отклонени€ми в де€тельности поврежденных органов и систем организма;
определить обходные (компенсаторные) пути развити€ ребенка на основе сохранных органов, анализаторов, систем;
построить специальную педагогическую систематику и педагогические классификации внутри каждой предметной области специальной педагогики,
квалифицированно вести профилактическую работу по предупреждению отклонений в развитии педагогическими средствами;
координировать коррекционно-образовательный процесс и процессы медицинского и психологического сопровождени€ развити€ человека с особыми образовательными потребност€ми.
Ѕлагодар€ взаимосв€зи медицины с психологией и педагогикой успешно устран€етс€ односторонность каждой из этих дисциплин, что способствует формированию целостного научного взгл€да на развитие человека, на сроки и последовательность анатомо-функциональных отношений в процессе развити€ у него высших психических функций, на возможности преодолени€ негативных тенденций в его развитии.
ќтсюда врачебный постулат Ч лечить не болезнь, а больного Ч применими к специальной педагогике не исправл€ть дефекты, а воспитывать человека (ребенка) с его проблемами поддержива€ и совершенству€ его развитие, адаптиру€ его к внутренним и внешнем средовым факторам. Ќа это направлены согласованные способы абилитации и реабилитации оздоровлени€, воспитани€, коррекции компенсации, медико-педагогической поддержки и сопровождени€ не только самого ребенка, но и его семьи.
¬заимодействие медиков и педагогов в процессе специального образовани€ детей с отклонени€ми в развитии имеет непрерывный и многоаспектный характер.
ћедицинские и педагогические знани€ тесно переплетаютс€, одни и те же факты, €влени€ получают и медицинскую, и педагогическую интерпретацию, что позвол€ет получать системное видение проблемы развити€ ребенка с ограниченными возможност€ми. “ак, диагностика нарушени€ слуха у детей проводитс€ и в медицинском, и в педагогическом аспекте. ћедики устанавливают характер и причину Ќарушени€ слуха, педагоги определ€ют педагогические возможности и перспективы формировани€ и развити€ у ребенка речи, возможности развити€ слухового воспри€ти€, а также особенности этой работы, исход€ »« данных аудиологического обследовани€ и собственной педагогической диагностики.


2.5.2. –азвитие организма ребенка. ¬ажнейшие показатели, значимые дл€ вы€влени€ отклонений в развитии
»звестно, что у человека как биологического существа есть риск рождени€ детей с отклонени€ми от общеприн€той биосоциальной нормы. –азвитие человеческой цивилизации всегда сопровождаетс€ возрастанием соматических, сенсомоторных, эмоционально-волевых и психических отклонений, особенно заметных в попул€ции детского возраста. ѕричиной этого €вл€етс€ вли€ние многих взаимодополн€ющих факторов, главными из которых €вл€ютс€ внешние (социальные Ч экологические, информационные, экономические, демографические, гигиенические) и, обусловленные ими, внутренние (биологические) средовые факторы. »х несоответствие, как правило, приводит к различным видам дизонтогенеза Ч нарушени€м или отклонени€м в ходе внутриутробного развити€.
Ќа развитие различных органов и систем организма, в том числе мозга, нервной системы, органов чувств, двигательной сферы, могут оказать негативное вли€ние такие биологические факторы, как генные и хромосомные болезни, нарушени€ обмена веществ, инфекционные, эндокринные и иные заболевани€ матери, осложнени€ беременности, родова€ травма, а также обменные, эндокринные нарушени€, физические и психические травмы ребенка первых лет жизни.
¬ли€ние различных патогенных внутренних и внешних факторов приводит к нарушени€м в развитии, измен€ет морфологические и функциональные отношени€ в нервной системе организма ребенка.
¬ соответствии с этим учитываетс€ степень достижени€ зрелости в каждый период развити€ ребенка, до и после его рождени€. ¬о врем€ эмбрионального периода организм чрезвычайно восприимчив к неблагопри€тным факторам окружающей его среды. »менно в этом периоде по€вл€етс€ большинство врожденных дефектов и про€вл€ютс€ ошибки генетических систем. »звестно, что от 30 до 60% эмбрионов не способны к дальнейшему развитию, а это приводит к самопроизвольным выкидышам.
¬ процессе родов ребенок обретает относительную независимость. Ќервную систему ребенка отличают удивительна€ гибкость и пластичность, что позвол€ет даже при значительных анатомических дефектах, но в благопри€тных услови€х окружающей ребенка среды обеспечивать его практически не отличающеес€ от нормы развитие. —ущественными предпосылками такой организации средовых условий €вл€ютс€ ранн€€ диагностика, своевременна€ абилитаци€ или реабилитаци€, врачебно-педагогическое и психологическое сопровождение детей и их рациональное воспитание и обучение, а также уверенность в возможности их развити€.
ѕервый год жизни ребенка €вл€етс€ основой дл€ его адаптации к окружающему миру, существованию в социуме. „то свидетельствует о способности ребенка воспринимать окружающий мир и его готовности жить в человеческом обществе? ¬ажным на первом году жизни €вл€етс€ развитие сенсорных и моторных функций, €вл€ющихс€ базой становлени€ психических процессов. —енсомоторное развитие обеспечивает познание многообрази€ окружающих предметов, их свойств, отличительных признаков.
∆изнь ребенка в новых услови€х обеспечивают врожденные механизмы. ќн рождаетс€ с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним услови€м. —разу после рождени€ включаютс€ рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма. ” новорожденного можно наблюдать защитные, ориентировочные рефлексы, сосательный рефлекс, цепл€тельный рефлекс, рефлекс отталкивани€. ƒвижени€, организованные этими рефлексами, в дальнейшем угасают. Ќедоразвитие или отсутствие у новорожденного врожденных рефлексов, €вл€етс€ признаком поражени€ определенных структур головного или спинного мозга, отвечающих за эти рефлексы.  огда же они про€вл€ютс€ раньше сроков, характерных дл€ нормального развити€ ребенка, это означает поражение более высоких структур головного мозга, не выполн€ющих контрол€ (торможени€) по отношению к нижележащим стволовым структурам спинного мозга.
Ќеобходимое условие нормального созревани€ мозга в период новорожденности Ч посто€нна€ стимул€ци€ органов чувств (анализаторов), поступление в мозг получаемых при их помощи разнообразных сигналов из внешнего мира.

Ќа 3Ч4-й неделе первого мес€ца про€вл€етс€ зрительное сосредоточение на предмете. ¬ это же врем€ идет развитие слуховых реакций: наблюдаетс€ слуховое сосредоточение, причем не только на относительно сильный звук, но и на речевое воздействие взрослого, выражающеес€ в некотором торможении двигательных реакций.
¬ возрасте от 1 до « мес€цев у ребенка происходит дальнейшее развитие зрительного и слухового анализатора. ”величиваетс€ длительность сосредоточени€, по€вл€ютс€ самосто€тельный поворот глаз, локализаци€ звука в пространстве. «рительное воспри€тие становитс€ ведущим в познании окружающего мира и в общении со взрослым.
¬ последующие мес€цы разрозненные движени€ ребенка св€зываютс€ в определенную последовательность под контролем какого- либо воспринимающего органа и таким образом формируютс€ двигательные системы. –ебенок обретает свободу передвижени€.
Ќа 2Ч«-м году жизни закладываютс€ основы психической и речевой де€тельности, совершенствуетс€ самосто€тельное хождение и координаци€. Ётот период служит фундаментом дл€ более сложных форм поведени€ и обучени€, так как контакт с окружающим миром и воспри€тие различных раздражителей в это врем€ удлин€етс€. ƒефицит информации, монотонность раздражителей могут заметно затруднить приобретение навыков или замедлить психическое развитие ребенка.
¬ возрасте 3Ч5 лет расшир€етс€ спектр коммуникативных функций Ч общительность, легкость вступлени€ в контакт с редким чувством страха смен€ютс€ упр€мством и Ђсвоеволиемї. –ебенок уже овладевает фразовой речью и собственным, пока еще ограниченным жизненным опытом. ѕри ограничении возможностей воспри€ти€ внешнего мира у него могут по€витьс€ невротические черты психогенного или соматического характера. ¬ этот период (первый пубертат) наблюдаетс€ значительное увеличение роста при рассогласовании функций нейроэндокринной и сосудистой регул€ции.
¬ возрастном диапазоне от 6 до 10 лет происходит вторичное ускорение темпов роста, резкий скачок в физическом и психическом развитии (психомоторный сензитивный период).
  7Ч8 годам происходит интенсивное наращивание мышечной массы, ускор€етс€ развитие мелких мышц верхних конечностей, что обусловлено социальными потребност€ми, и к дес€тилетнему возрасту моторика и координаци€ движений ребенка соответствуют аналогичным процессам взрослого человека.
Ќервна€ система особенно сильно отражает эти перемены.   10 годам в основном заканчиваетс€ рост черепа. —овершенствование нервной системы происходит за счет функционального развити€ преимущественно коркового отдела больших полушарий головного мозга, требующего большого энергетического обеспечени€.
«нание сущности, причин и времени возникновени€ нарушений в этих системах организма позвол€ет педагогам правильно строить индивидуальную образовательную и коррекционную программу каждого ребенка с отклонением в развитии, проводить профилактическую работу по предупреждению отклонений в развитии.


2.5.3. ѕон€тие о медицинской абилитации и реабилитации.

ќбщие принципы составлени€ и содержание медицинских
реабилитационных программ

ћедицинска€ абилитаци€ в раннем возрасте Ч это система лечебно профилактических мер, направленных на создание условий дл€ формировани€, развити€ и тренировки рефлекторных, сенсорных, двигательных, и речевых реакций ребенка в соответствии с возрастом средствами медицины (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж и лечебна€ физкультура, протезирование оперативное вмешательство и др.). ƒл€ того чтобы успешно проводить педагогическую абилитацию, специальному педагогу необходимо знать ключевые моменты медицинской абилитации дл€ оптимального объединени€ усилий.
Ѕольшое место занимает профилактическа€ работа с ребенком и его семьей, распределенна€ во времени в соответствии с этапами онтогенеза.
—крининг факторов риска осуществл€етс€ уже при первичном обращении будущих родителей в медикогенетическую или женскую консультацию. Ётап прогнозировани€ рождени€ ребенка с отклонением в развитии (первые 12 недель беременности) и предупреждение рождени€ больного ребенка (от 12 недель до родов) провод€тс€ акушерам и гинекологами. ¬ случае заключени€ о неблагопри€тном течении беременности могут проводитьс€ превентивные (предупредительные) лечебные меропри€ти€ при тщательном контроле за состо€нием плода. ѕри высоком риске будуща€ мать направл€етс€ в специализированный родильный дом, оснащенный соответствующим оборудованием и укомплектованный квалифицированными специалистами отделени€ неопатологии. к меропри€ти€м второго этапа относитс€ выбор правильной тактики и техники ведени€ родов.
ѕосле рождени€ ребенок в первые же часы обследуетс€ специалистами дл€ уточнени€ состо€ни€ его нервной системы, органов и тканей.

 омплекс меропри€тий, проводимых разными учреждени€ми, от мониторинга состо€ни€ будущей матери до выхаживани€ ребенка с отклонением в развитии, св€зан в единую систему и обеспечивает комплексный подход в проведении медицинской абилитации.
ѕрограмма медицинской абилитации тесно св€зана с программами психолого-педагогической абилитации детей раннего возраста и строитс€ с учетом всех возможных I-благопри€тных факторов развити€ ребенка, таких, как осложненный акушерский анамнез, болезнь матери, патологическое течение беременности и родов, по€вление первых минимальных признаi4 аномального развити€.
ѕредпочтение отдаетс€ абилитации в домашних услови€х, где ребенок огражден от контактов с инфекци€ми, развиваетс€ в привычной домашней обстановке, не отлуча€сь отматери. —емь€ становитс€ первым помощником врача в организации лечебно-профилактических мер и лечебного ухода за ребенком.
Ћечебное сопровождение детей раннего возраста должно быть комплексным. ¬рач, методист по лечебной гимнастике, массажист, логопед, а также специальный психолог и педагог обучают мать специальным приемам выработки возрастьъ,1 навыков у ребенка, контролируют и оценивают эффективность работы, измен€ют набор упражнений и лечебно-профилактических меропри€тий в соответствии с достигнутыми результатами
Ќачальным этапом реабилитационной работы €вл€етс€ медицинска€ реабилитаци€ больного, т. е. использование всех возможностей современной медицины дл€ восстановлени€ до удовлетворительного уровн€ нарушенных функций, стимул€ции восстановительных и компенсаторных процессов, формировани€ и развити€ возможностей приспособлени€ больного к новым услови€м существовани€, оказание ему медицинской помощи в восстановлении или развитии профессиональных навыков с учетом специфики нарушений.
–еабилитаци€ предполагает использование единых методических и организационных подходов к решению, таких вопросов, как установление степени нарушений органов и систем организма, определение трудоспособности и трудового прогноза, разработка плана восстановительных меропри€тий, направленных на эффективное возвращение больных в общество к привычной дл€ них жизнеде€тельности.
¬ содержание медицинской реабилитации 1иход€т медикаментозное лечение и фототерапи€, терапи€ физическими средствами (Ћ‘ , массаж, физиотерапи€), трудотерапи€, арттерапи€, восстановительное оперативное вмешательство, протезирование и ортезирование, физическа€ реабилитаци€ протезированных лиц и санаторно-курортное лечение.
ѕроведение медицинской реабилитации в детских возрастных группах невозможно без одновременного применени€ педагогических методов воздействи€.
ѕостроение реабилитационной программы основываетс€ на следующих принципах.
1. –еабилитационные меропри€ти€ начинаютс€ с первых дней заболевани€ и провод€тс€ непрерывно при условии этапного построени€ программы.
2. –еабилитационные меропри€ти€ должны быть комплексными, разносторонними, но однонаправленными.
«. –еабилитационна€ программа должна быть индивидуальной дл€ каждого больного в зависимости от нозологической формы, характера течени€ заболевани€, возраста больного и пр.
4. «аключительным этапом реабилитационной программы дл€ взрослых должны €вл€тьс€ профессиональна€ ориентаци€ и трудоустройство. ƒл€ детей Ч это возвращение к обычной дл€ данного детского возраста де€тельности, включа€ учебную.
–еабилитаци€ детей осуществл€етс€ на базе учреждений системы здравоохранени€, народного образовани€ и социального обеспечени€.   их числу относ€тс€ специализированные отделени€ или палаты дл€ детей, у матерей которых были патологические роды, детские специализированные €сли-сады и школы-интернаты, детские дома-интернаты дл€ психоневрологических больных, неврологические отделени€ больниц, клиники институтов травматологии и ортопедии, местные и республиканские санатории, детские поликлиники.
¬ услови€х детских больниц или неврологических клиник дети получают лечение в остром периоде заболевани€. ѕомимо комплекса медикаментозного лечени€, направленного на устранение причины, вызвавшей заболевание, в услови€х больницы должен быть использован весь арсенал меропри€тий, направленных на создание оптимальных условий дл€ быстрейшего восстановлени€ нарушенных функций и предупреждение возможных осложнений, которые в дальнейшем могут быть основной причиной ограничени€ жизнеде€тельности и здоровь€. ѕроводитс€ ортопедическа€ укладка, назначаютс€ лечебна€ физкультура, массаж, физиотерапи€. Ѕольной приобщаетс€ к самосто€тельному обслуживанию.
–еабилитационный процесс, как правило, состоит из трех этапов.
ѕервый этап реабилитации Ч восстановительное лечение в стационаре. ¬ зависимости от характера патологического процесса он имеет различную продолжительность (в среднем 1Ч« мес).

¬торой этап Ч реадаптаци€, т. е. приспособление больного к услови€м существовани€ на том или ином уровне в соответствии со степенью восстановлени€ и компенсации функции. Ётот этап лечени€ лучше начинать в местном санатории, куда ребенок должен быть переведен после окончани€ лечени€ в больнице.
“ретий этап Ч собственно реабилитаци€, возвращение к обычной де€тельности (учебной, трудовой), к прежним своим об€занност€м. ” детей этот этап предполагает полное или частичное преодоление дефекта, его компенсацию и своевременную коррекционно-педагогическую помощь дл€ предотвращени€ вторичных и последующих отклонений в развитии.
”меньшение числа лиц с ограниченными возможност€ми жизнеде€тельности может сегодн€ достигатьс€ средствами медицины через:
совершенствование профилактики;
своевременность раннего вы€влени€ и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка;
совершенствование абилитационных и реабилитационных меропри€тий;
повышение качества медицинского сопровождени€ коррекционно-образовательного процесса.


¬опросы и задани€
I. „то такое клинические основы специальной педагогики? — какими предметными отрасл€ми медицины, биологии св€зана специальна€ педагогика?
2. ƒл€ чего необходимы знани€ клинических основ специальной педагогики?
3.  аковы важнейшие показатели развити€ организма ребенка, значимые дл€ вы€влени€ отклонений в развитии?
4. „то такое медицинска€ абилитаци€? ћедицинска€ реабилитаци€?
5.  аково содержание (по этапам) медицинских реабилитационных программ?


Ћитература дл€ самосто€тельной работы
1. јстапов ¬. ћ. ¬ведениев дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.Чћ., 1994.
2. Ѕадал€н Ќ. ќ. Ќевропатологи€. ћ., 2000.
3. ¬ернер ƒ. –еабилитаци€ детей-инвалидов. Ч ћ., 1995.
4. ¬инокуров ј. Ќ. ќсновы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков: ”чебное пособие. Ч  острома, 1994.
5. √ребешкова ».».. ќрганизаци€ лечебно-профилактической помощи дет€м. -
ћ., 1987.
6. ƒети с нарушени€ми развити€: ’рестомати€ /—ост. ¬. ћ. јстапов. Ч ћ., 1995.
7.  амсюк Ћ. √ ѕроблемы медико-социальной реабилитации детей-инвалидов. -
ћ., 1990.

8.  амсюк Ћ.√., ћартынов ¬.Ћ. ”частие семьи в восстановительном лечении ребенка. Ч ћ., 1989.
9. ћеждународна€ номенклатура нарушений, ограничений жизнеде€тельности и социальной недостаточности. –уководство по классификации последствий болезней и причин инвалидности. Ч ћ., 1995.
10. –еннер . ќсновы реабилитации. Ч ћ., 1980.


2.6. ѕсихологические основы специальной педагогики
2.6.1. ѕредмет и задачи специальной психологии

ѕсихологи€ аномального развити€, или специальна€ психологи€, Ч область психологической науки, изучающа€ людей, дл€ которых характерно отклонение от нормального психического развити€, св€занное с врожденными или приобретенными нарушени€ми формировани€ нервной системы. Ќа основе такого изучени€ определ€ютс€ возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строитс€ система обучени€ и воспитани€ людей, имеющих аномалии психического развити€. —пециальна€ психологи€ подраздел€етс€ на психологию слепых (тифлопсихологи€), глухих (сурдопсихологи€), умственно отсталых (олигофренопсихологи€), детей с нарушени€ми речи, детей с задержками психического развити€ и других категорий детей с отклонени€ми в развитии.
«адачи специальной психологии:
вы€вление общих и специфических закономерностей психического развити€ аномального ребенка в сравнении с нормально развивающимс€ ребенком;
изучение особенностей развити€ отдельных видов познавательной де€тельности людей с различными типами нарушений;
изучение закономерностей развити€ личности человека с ограниченными возможност€ми жизнеде€тельности;
разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений психического развити€;
изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучени€;
психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействи€ на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.
“аким образом, значение специальной психологии (дл€ специальной педагогики) определ€етс€ тем, что на основе ее данных строитс€ система обучени€, воспитани€ и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развити€, определ€ютс€ наиболее эффективные методы обучени€, строитс€ система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.


2.6.2. ќсновные пон€ти€ и проблемы специальной психологии
÷ентральным вопросом как специальной психологии, так и специальной педагогики €вл€етс€ проблема компенсации функций. «адача специально организованного обучени€ и воспитани€ детей с нарушенным психическим развитием заключаетс€ в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. —пециальное обучение и воспитание €вл€ютс€ компенсирующее направленными. Ђ омпенсаци€ психических функций (от лат. compensatio Ч уравновешивание, уравнивание) Ч это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использовани€ сохранных или перестройки частично нарушенных функцийї. ѕри компенсации психических функций возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполн€ли при этом другую роль. ¬ыдел€ют два типа компенсации функций. ѕервый Ч это внутрисистемна€ компенсаци€, котора€ осуществл€етс€ за счет привлечени€ сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового воспри€ти€). ¬торой Ч это межсистемна€ компенсаци€, котора€ осуществл€етс€ путем перестройки функциональных систем и включени€ в работу новых элементов из других структур за счет выполнени€ ранее несвойственных им функций. Ќапример, компенсаци€ функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развити€ ос€зани€, т. е. де€тельности двигательного и кожного анализаторов. „аще всего наблюдаютс€ оба типа компенсации функций. Ёто имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развити€.
¬ысшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развити€ личности. Ёто как возможности овладени€ знани€ми основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формировани€ мировоззрени€, нравственных качеств личности.
“еори€ компенсации прошла длительный путь развити€ в тесной взаимосв€зи с историей развити€ специального обучени€. ƒолгое врем€ основным принципом психического развити€ считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию. „асто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось мистическое воздействие на психику человека.
ќсобое место в трактовке проблемы компенсации занимает теори€ сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра ј. јдлера, который выдвинул р€д новых идей. —реди них принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. “ак же как и «.‘рейд, ј.јдлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые п€ть лет жизни ребенка, когда у него развиваетс€ свой стиль поведени€, определ€ющий образ его мыслей и действий во все последующие периоды. — точки зрени€ ј.јдлера, человек Ч самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение полноценности, которое усиливаетс€ при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. —амоощущение неполноценности, дефективности €вл€етс€ дл€ человека посто€нным стимулом к развитию его психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность Ч не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. —трем€сь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердитьс€ среди других, человек актуализирует свои творческие возможности. ѕо мнению Ћ.—. ¬ыготского, ј.јдлер выводит основной психологический закон превращени€ органической неполноценности Ч через субъективное чувство малоценности, которое €вл€етс€ оценкой своей социальной позиции Ч в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.
¬ то же врем€ сверхкомпенсаци€ есть только крайн€€ точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развити€. ƒругой полюс Ч неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полна€ асоциальность психологической позиции. ћежду этими двум€ полюсами расположены всевозможные степени компенсации Ч от минимальной до максимальной. »де€ сверхкомпенсации ценна тем, что она положительно Ђоценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силыї [«, с. 42].
Ћ.—. ¬ыготский в своих работах критически проанализировал существовавшие взгл€ды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Ёто понимание имело большое значение дл€ развити€ всех отраслей специальной педагогики, так как позволило более эффективно построить процессы обучени€ и воспитани€ детей с различными типами нарушений психического развити€. ѕри рассмотрении теории компенсации психических функций Ћ.—. ¬ыготского можно выделить несколько важных моментов.
¬о-первых, Ћ.—. ¬ыготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную —оциально значимую де€тельность, —озданию активных и действенных форм детского опыта.  ак говорил Ћ.—. ¬ыготский, при выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполн€ть такие функции, которые не выполн€ютс€ ими обычно. «рение у глухого человека, ос€зание у слепого играют не ту же роль, что у человека с —охранными органами чувств, так как должны восприн€ть и переработать огромное количество информации, котора€ у Ќормальных людей проходит другим путем. —ущность работы с детьми, имеющими какие-либо Ќарушени€, например в сенсорной сфере, должна заключатьс€ не в развитии у Ќ»’ ќставшихс€ органов воспри€ти€, но в более активных и действенных формах детского опыта.
¬о-вторых, Ћ. —. ¬ыготский ввел пон€тие —труктура дефекта. ѕервичное нарушение, например —нижение слуха, «рени€ и т.д., влечет за собой вторичные отклонени€ в развитии и отклонени€ третьего пор€дка. ѕри разной первичной ѕричине многие вторичные отклонени€ в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные про€влени€. ¬торичные отклонени€ нос€т, как правило, системный характер, мен€ют всю структуру психического развити€ ребенка.
ƒефекты речевого развити€ наблюдаютс€ у всех аномальных детей. –ечь может отсутствовать при глухоте, умственной отсталости, детском церебральном параличе. ¬месте с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчин€етс€ тем же закономерност€м, что и развитие нормального ребенка. Ёто €вл€етс€ основанием дл€ оптимистического ѕодхода к возможност€м воспитани€ и обучени€ детей с отклонени€ми. Ќо дл€ этого требуетс€ специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. ѕедагогическое воздействие направлено в первую очередь на ѕреодоление и предупреждение вторичных дефектов. — помощью педагогических средств может быть достигнута значительна€ компенсаци€ Ќарушенных функций.
—воеобразие структуры психического развити€, например глухого ребенка, можно представить в следующем виде: ѕервичный дефект Ч нарушение слуха, вторичное отклонение Ч Ќарушение развити€ речи, отклонение третьего пор€дка Ч своеобразное развитие всех познавательных процессов. ƒл€ преодолени€ первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонени€ поддаютс€ корригирующим педагогическим воздействи€м. ѕричем чем теснее св€зано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекци€. Ќапример, отклонени€ в произношении у глухих детей наход€тс€ в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекци€ оказываетс€ наиболее трудной. –азвитие других сторон речи не находитс€ в столь тесной зависимости от слуха, и их коррекци€ оказываетс€ более легкой. “ак, словарный запас приобретаетс€ не только за счет устного общени€, но и благодар€ чтению и письму.
¬-третьих, это положение о св€зи общих задач воспитани€ и специальных методик, подчинение специального воспитани€ социальному, их взаимозависимость. Ќеобходимость специального воспитани€ не отрицалась Ч обучение детей с любыми нарушени€ми требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Ќапример, при нарушении слуха вопрос обучени€ глухонемых (так говорили во времена Ћ.—. ¬ыготского) детей устной речи становитс€ не только специальным вопросом методики обучени€ его артикул€ции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Ќеобходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. ЂЌадо создавать потребность в общечеловеческой речи Ч тогда по€витс€ и речьї.
¬-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушени€ми Ћ.—. ¬ыготский видел во включении их в активную трудовую де€тельность, котора€ обеспечивает возможность формировани€ высших форм сотрудничества. Ћ.—. ¬ыготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушени€ми (слепых, глухих), при этом считал, что таким люд€м доступны очень многие виды трудовой де€тельности, за исключением некоторых областей, непосредственно св€занных с первичным нарушением. ѕри правильном подходе к делу именно благодар€ включению в трудовую де€тельность открываетс€ дверь в жизнь, создаютс€ услови€ дл€ полноценной интеграции в общество.
¬-п€тых, глубокий научный и практический смысл имеет положение Ћ. —. ¬ыготского о том, что Ђсами по себе слепота, глухота и т. п. частные дефекты не делают еще носител€ их дефективнымї. ѕо его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическа€ реализаци€.
Ћ.—. ¬ыготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываютс€ только при условии, что дефект становитс€ осознанным. ѕри этом уровень компенсации определ€етс€, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны Ч внешними социальными услови€ми. ќчень €рко это положение иллюстрируют слова  .Ё. ÷иолковского, который с детства имел нарушенный слух: Ђ√лухота была моим погон€ем, кнутом, который гнал мен€ всю жизнь. ќна отдал€ла мен€ от людей, от шаблонного счасть€, заставила мен€ сосредоточитьс€, отдатьс€ своим наве€нным наукой мысл€м. Ѕез нее € никогда бы не сделал и не закончил столько работї. “аким образом, в процессы компенсации психических функций включаютс€ и биологические, и социальные факторы.
¬ дальнейшем в работах отечественных психологов (ј. –. Ћури€, Ѕ. ¬. «ейгарник, –. ≈.Ћевиной, ». ћ. —оловьева, ¬. ¬. Ћебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.
ѕоложени€ Ћ.—. ¬ыготского легли в основу выделенных ¬.¬.Ћебединским параметров, определ€ющих тип Ќарушени€ психического развити€.
ѕервый параметр св€зан с функциональной локализацией нарушени€ и определ€ет его вид Ч общий дефект, вызванный нарушением работы регул€торных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. ќбщие и частные нарушени€ выстраиваютс€ в определенную иерархию. Ќарушени€ регул€торных систем в той или иной степени вли€ют на все аспекты психического развити€, частные нарушени€ нередко компенсируютс€ сохранностью регул€торных или других частных систем.
¬торой параметр Ч врем€ поражени€ Ч определ€ет характер нарушени€ психического развити€. „ем раньше произошло поражение, тем веро€тнее €вление недоразвити€ психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны €влени€ повреждени€ с распадом структуры психических функций [«].
¬ ходе психического развити€ кажда€ функци€ проходит через сензитивный период, который отличаетс€ не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей у€звимостью по отношению к воздействи€м. Ќеустойчивость психических функций может привести к €влени€м регресса, т.е. к возврату функции на более ранний возрастной уровень, или к €влени€м распада, т.е. грубой дезорганизации.
ѕо мнению ¬. ¬. Ћебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают тс психические функции, которые наход€тс€ в это врем€ в сензитивном периоде, затем функции, св€занные с поврежденными. ѕоэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развити€ одни функции будут относительно сохранными, другие Ч поврежденными, третьи Ч в разной степени задержанными.
“ретий параметр вытекает из идеи Ћ.—. ¬ыготского о системном строении нарушени€ и характеризует взаимоотношени€ между первичными и вторичными дефектами.
¬торичное нарушение €вл€етс€ основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развити€. Ќеобходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенност€ми психического развити€ детей. ѕропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируютс€ в более старшем возрасте, в этом случае потребуютс€ более сложные специальные усили€ по преодолению нарушени€. ¬ процессе психического развити€ измен€ютс€ иерархические отношени€ между первичными и вторичными нарушени€ми. Ќа начальных этапах основным преп€тствием к обучению и воспитанию €вл€етс€ первичный дефект. Ќа последующих этапах вторично возникшие нарушени€ психического развити€ играют ведущую роль, преп€тству€ социальной адаптации ребенка.
„етвертый параметр Ч нарушение меж функциональных взаимодействий. ¬ нормальном психическом развитии ребенка выдел€ют такие типы взаимодействи€ психических функций, как временна€ независимость функций, ассоциативные и иерархические св€зи. ¬ременна€ независимость функций характерна дл€ ранних этапов онтогенеза, например относительна€ независимость развити€ мышлени€ и речи до двухлетнего возраста. — помощью ассоциативных св€зей разрозненные разномодальные чувственные впечатлени€ объедин€ютс€ в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). “ака€ организаци€ указывает на малую дифференцированность психических процессов. —амый сложный Ч иерархический тип взаимодействи€ обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позвол€ют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции (Ќ.ј.Ѕернштейн, 1966).
 ажда€ из психических функций имеет свой цикл развити€, в котором чередуютс€ периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ее формировани€. ¬ то же врем€ перестройка и усложнение функций происход€т в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.
ѕри нарушени€х психического развити€ по€вл€ютс€ нарушени€ межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии. Ќапример, при глухоте отмечаетс€ несоразмерность нагл€дно-образного и словесно-логического мышлени€, письменной и устной речи [8].
ѕеречисленные параметры по-разному выступают при различных вариантах нарушений развити€ познавательной, моторной и Ёмоциональной сфер. ќбобща€ результаты »сследований психологов, дефектологов и психиатров, ¬.¬. Ћебединский предлагает выдел€ть следующие типы нарушений психического развити€: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.
ƒл€ недоразвити€ характерно раннее врем€ поражени€, когда имеет место незрелость мозга (пример Ч умственна€ отсталость). –азличные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций (мышление, речь).
ƒл€ задержанного развити€ характерно замедление темпа формировани€ познавательной и эмоциональной сфер с их врЄменной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Ќаблюдаетс€ мозаичность поражени€, когда нар€ду с недостаточно развитыми функци€ми имеютс€ и сохранные. Ѕольша€ сохранность систем регул€ции определ€ет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развити€ по сравнению с недоразвитием.
ƒл€ поврежденного развити€ характерно более позднее (после 2Ч3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда больша€ часть мозговых систем уже сформирована. ѕримером поврежденного развити€ €вл€етс€ ќрганическа€ деменци€, дл€ которой характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушени€ ÷еленаправленной ƒе€тельности, грубый регресс интеллекта.
ƒефицитарное развитие св€зано с т€желыми нарушени€ми отдельных систем: зрени€, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. ѕервичный дефект ведет к недоразвитию функций, св€занных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развити€ других функций, св€занных с пострадавшей опосредованно.  омпенсаци€ при дефицитарном развитии осуществл€етс€ в услови€х адекватного воспитани€ и обучени€.
Ќаиболее характерным примером искаженного развити€ €вл€етс€ ранний детский аутизм. ¬ данном случае в процессе формировани€ психических функций наблюдаетс€ друга€ их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление формируетс€ раньше предметных навыков. ѕри этом функции, развивающиес€ ускоренно, не Ђѕодт€гиваютї развитие других.
ќсновной особенностью дисгармонического развити€ €вл€етс€ врожденна€ либо рано приобретенна€ диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. ѕримером такого развити€ €вл€етс€ психопати€, дл€ которой характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособитьс€ к услови€м жизни в обществе. —тепень выраженности психопатии и само ее формирование завис€т от условий воспитани€ и от окружени€ ребенка.
≈сли мы попытаемс€ охарактеризовать развитие человека, то можно сказать, что в ходе нормального психического развити€ мы наблюдаем изменени€ от менее совершенного состо€ни€ к более совершенному, от нерасчлененных, недифференцированных про€влений ко все более специфическим и дифференцированным. Ёти изменени€ протекают в определенном времени, €вл€€сь относительно посто€нными, необратимыми. “аким образом, психическое развитие Ч это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразовани€х. ќсобенност€ми развити€ психики €вл€ютс€ необратимость изменений, их направленность, закономерный характер.
ќсновой дл€ специальной психологии и специальной педагогики послужило заключение Ћ.—. ¬ыготского о том, что развитие психики аномальных детей подчин€етс€ тем же основным закономерност€м, которые обнаруживаютс€ в развитии нормального ребенка.
Ёти общие закономерности описываютс€ такими положени€ми, как положение о цикличности психического развити€, показывающее, что развитие имеет сложную организацию во времени.
—ледующее положение Ч о неравномерности психического развити€, котора€ обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка, во-вторых, тем, что отдельные психические функции развиваютс€ на базе ранее сформированных. Ќа каждом возрастном этапе происходит перестройка св€зей психических функций, а развитие каждой функции зависит от того, в какую систему межфункциональных св€зей оно включено. Ёто приводит к тому, что определенные обучающие воздействи€ оказывают наибольшее вли€ние на ход психического развити€. ¬ процессе развити€ психики происходит объединение отдельных ее компонентов. –азвитие не сводитс€ к количественным изменени€м, это преобразовани€ качественные и структурные.
≈ще одна важна€ закономерность описываетс€ положением о пластичности нервной системы и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем более он раним, но в то же врем€ его нервна€ система обладает большими резервами пластичности, а следовательно Ч компенсаторными возможност€ми. Ёто приводит к тому, что в процессе психического развити€ ребенка сочетаютс€ процессы эволюции и инволюции Ч то, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуетс€.
Ѕольшое значение дл€ специальной психологии имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развити€.   биологическим факторам относ€тс€ темперамент, задатки способностей, особенности протекани€ внутриутробного периода жизни ребенка.   социальным факторам относитс€ все то, что характеризует общество, в котором живет ребенок, Ч тип идеологии, культурные традиции, религи€, уровень развити€ науки и искусства, которые определ€ют прин€тую в данном обществе систему обучени€ и воспитани€. Ћ.—. ¬ыготский подчеркивал единство и взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе развити€, но у этого единства есть две особенности: во-первых, оно измен€етс€ в процессе развити€; во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес в становлении различных психических функций. ¬ развитии более простых психических функций велика роль биологических, наследственных факторов, в развитии более сложных психических функций Ч социокультурных. —оциальным опытом, воплощенным в оруди€х труда, €зыке, произведени€х искусства, дети овладевают не самосто€тельно, а при помощи взрослых, в процессе общени€ с окружающими людьми.
¬ыделение общих закономерностей психического развити€ имеет большое значение дл€ специальной психологии. Ќарушени€ психического развити€ могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развити€ мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развити€, патологий родов и т. п.). ѕри этом большое значение имеет врем€ повреждени€: одна и та же причина, действу€ в разные периоды онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развити€. ’арактер нарушени€ зависит от мозговой локализации процесса, степени его распространенности, интенсивности повреждени€.  ак уже отмечалось, особенностью детского возраста €вл€етс€, с одной стороны, незрелость нервных структур, отдельных компонентов психики, а с другой стороны, больша€ способность к компенсации.
Ќарушени€ психического развити€ могут быть св€заны с вли€нием неблагопри€тных социальных факторов. „ем раньше возникли неблагопри€тные социальные услови€, тем более грубыми и стойкими будут нарушени€ развити€.   социально обусловленным отклонени€м в развитии можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность, привод€щую к задержке интеллектуального и эмоционального развити€. Ёти виды отклонений обусловлены в первую очередь депривацией Ч неблагопри€тными услови€ми воспитани€, создающими дефицит информации и эмоционального

опыта на ранних этапах онтогенеза.   социально обусловленным нарушени€м психического развити€ относ€тс€ разные типы патохарактерологического формировани€ личности, в частности ее эмоционально-волевой сферы, про€вл€ющиес€ в патологически закрепившихс€ реакци€х протеста, оппозиции, отказа и т.д. “акие нарушени€ вызываютс€ длительными неблагопри€тными услови€ми воспитани€.
Ќар€ду с закономерност€ми общими дл€ нормального и аномального психического развити€ выдел€ют закономерности общие дл€ всех типов аномального развити€ [7].   ним относ€тс€ следующие.
¬о-первых, общей особенностью при всех типах нарушений €вл€етс€ снижение способности к приему, переработки, хранению и использованию информации. Ёта особенность может наблюдатьс€ на прот€жении длительного времени или быть характерной только дл€ определенного периода онтогенеза. Ќапример, замедленна€ скорость переработки информации при зрительном воспри€тии у детей с нар5шенным слухом отмечаетс€ в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10Ч11 лет).
¬о-вторых, общей особенностью, наблюдающейс€ у всех категорий аномальных детей, €вл€етс€ трудность словесного опосредствовани€.  ак правило, умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохран€ть в пам€ти опосредствованные св€зи, припоминание по ассоциации даетс€ им большим трудом. —оотношение непосредственного и опосредствованного запоминани€ у умственно отсталых детей динамично, изменчиво. ¬ младших классах они не умеют пользоватьс€ приемами опосредствованного, осмысленного запоминани€ и логически св€занный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. ¬ старших классах умственно отсталые ученики овладевают адекватными приемами опосредствованного запоминани€.
¬-третьих, дл€ всех видов аномального развити€ характерно замедление процесса формировани€ пон€тий. “ак, умственно отсталые дети дошкольного возраста не могут осуществить группировку по форме или по цвету плоских геометрических фигур, это указывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщени€м. ≈ще хуже дело обстоит с классификацией предметов. “акой ребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим жизненным опытом одежду положит около шкафа, бабочку объединит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. ”мственно отсталый ребенок остаетс€ во власти единичных нагл€дных, образов, не уме€ пон€ть скрытое за ними общее, существенное [9].

 роме того, можно выделить специфические закономерности, характерные дл€ всех нарушений физического или сенсорного развити€. “ак, при умственной отсталости, общем недоразвитии речи и задержке психического развити€ наблюдаютс€ €влени€ ретардации Ч незавершенности формировани€ психических функций данного периода. »звестный логопед –. ≈.Ћевина описала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. ѕри нормальном психическом развитии автономна€ речь, т.е. использование ребенком таких слов, которыми обычно взрослые не пользуютс€, существует в течение нескольких мес€цев на втором году жизни. ќбычно взрослые требуют от ребенка четкого произношени€ и дают ему соответствующие образцы слов, это положительно сказываетс€ на развитии фонематического слуха и артикул€ции. ¬ результате происходит инволюци€ автономной речи. ” детей с общим недоразвитием речи такой инволюции не происходит. ƒальнейшее речевое развитие этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накоплени€ словар€ автономных слов, т.е. фиксируетс€ один из низших этапов развити€ речи.
Ќаконец, есть закономерности, которые характерны только дл€ данного вида нарушени€ психического развити€. Ќапример, при нарушени€х слуха у детей компоненты психики развиваютс€ в иных по сравнению со слышащими детьми пропорци€х: наблюдаетс€ несоразмерность в развитии нагл€дно-образного и словеснологического мышлени€; письменна€ речь в обеих формах: импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) Ч приобретает большую роль сравнительно с устной. ” детей с нарушени€ми слуха замечены отличи€ в темпе психического развити€ замедление психического развити€ после рождени€ и ускорение в последующие периоды. »зменени€ в темпе развити€ у детей с нарушени€ми слуха внутренне св€заны с отличи€ми в структуре психики. »звестный сурдопсихолог ». ћ. —оловьев путь психического развити€ ребенка с нарушени€ми слуха представл€л в следующем виде: различи€ в психической де€тельности между слышащим и глухим ребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение последующего времени. “ак происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействи€ различи€ перестают нарастать и даже уменьшаютс€. „ем благопри€тнее услови€, тем быстрее и значительнее сближаетс€ развитие ребенка, имеющего нарушени€ слуха, с развитием нормально —лышащего ребенка. ќсновной смысл сурдопедагогических меропри€тий состоит в создании новых условий дл€ психического развити€, прежде всего расширение и качественное изменение доход€щих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, замен€ющих акустические и равнозначных им по значению.


2.6.3. ƒиагностика в специальной психологии
ќдной из важных практических задач специальной психологии €вл€етс€ вы€вление детей с нарушени€ми в развитии, их дифференциальна€ диагностика, разработка соответствующих психодиагностических методик. ѕри этом определены принципы, которыми руководствуютс€ в насто€щее врем€ при обследовании детей с нарушени€ми в развитии.
ќсновным €вл€етс€ принцип комплексного изучени€ ребенка, который предлагает всестороннее обследование особенностей развити€ всех видов познавательной де€тельности, эмоционально-волевой сферы, личности, навыков и т.д. ѕсихологическое обследование сопровождаетс€ анализом состо€ни€ органов чувств (зрени€, слуха и других), двигательной сферы, состо€ни€ нервной системы ребенка. ѕсиходиагностическое обследование €вл€етс€ важной частью общей диагностической системы. ¬ обследовании ребенка кроме психолога принимают участие врачи (психоневролог, отоларинголог, офтальмолог и др.), педагоги (логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог).
—ледующим принципом €вл€етс€ принцип целостного системного изучени€ ребенка. ÷елостный анализ в процессе психодиагностического исследовани€ предполагает обнаружение не отдельных про€влений нарушени€ психического развити€, а установление св€зей между ними, определение их причин. ќсновополагающим здесь €вл€етс€ положение Ћ.—. ¬ыготского о структуре дефекта, которое и позвол€ет осуществить системный анализ того или иного нарушени€. ÷елостное изучение ребенка может быть успешным, если оно будет осуществл€тьс€ в процессе его де€тельности Ч предметно-манипул€тивной, игровой, учебной или трудовой [5]. Ёто поможет лучше вы€вить особенности познавательной сферы ребенка и его личности, в том числе интересы, целенаправленность, состо€ние эмоционально-волевой сферы и т. д.
—ущественное значение имеет принцип динамического изучени€ ребенка, согласно которому при обследовании важно вы€снить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. «начимой дл€ этого принципа €вл€етс€ концепци€ Ћ.—. ¬ыготского о соотношении обучени€ и развити€, в соответствии с которой выдел€ютс€ зона актуального развити€ (уровень трудности задач, решаемых ребенком самосто€тельно) и зона ближайшего развити€ (уровень трудности задач, решаемых ребенком под руководством, с помощью взрослого). –еализаци€принципа динамического изучени€ предполагает не только применение диагностических методик, соответствующих возрасту, но также методик, позвол€ющих вы€вить его потенциальные возможности, т. е. определить зону ближайшего развити€. ќбследование детей с нарушени€ми в развитии рекомендуетс€ планировать и проводить с применением обучающего эксперимента.
¬ажно учитывать также принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологической диагностики. ѕри реализации данного принципа предлагаетс€ не только учитывать конечный результат де€тельности, но и анализировать процесс ее выполнени€ Ч способ, рациональность, логическую последовательность операций, настойчивость в достижении цели, отношение к избранным способам решени€ и т.д. ѕри этом количественные и качественные показатели выступают во взаимосв€зи. ќтсюда следует необходимость применени€ при диагностике многих методик, привод€щих к сочетанию количественных и качественных подходов, к анализу результатов [7].
Ќеобходимость реализации этих принципов сформировала в обществе объективную потребность в создании психологической службы в системе специального образовани€ (дл€ лиц с особыми образовательными потребност€ми), нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью. “ака€ психологическа€ служба, по мнению ј. √. јсмолова, уместна и необходима прежде всего в системе вариативного образовани€, открывающего множество возможностей дл€ индивидуального и полноценного развити€ личности любого ребенка, в том числе ребенка с ограниченными возможност€ми. — этой точки зрени€ вариативное образование понимаетс€ как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Ђ÷елью вариативного образовани€ €вл€етс€ формирование такой картины мира в совместной де€тельности со взрослыми и сверстниками, котора€ обеспечивала бы ориентацию личности в различного рода жизненных ситуаци€х, в том числе и ситуаци€х неопределенностиї [2, с. 342]. ƒл€ развити€ специальной психологии на современном этапе это означает переход от диагностики отбора к диагностике специфических особенностей психического развити€; стремление к поиску оптимальных условий компенсации, расшир€ющих возможности развити€ личности, создающих различные обучающие и воспитывающие среды, дающих возможность построени€ развивающего образа жизни.

¬опросы и задани€
1. „то изучает специальна€ психологи€?  акова ее св€зь со специальной педагогикой?
2. ƒайте определение компенсации.  акие виды компенсации вы знаете?
3.  аковы основные параметры нарушений психического развити€?
4.  акие типы нарушений психического развити€ вы знаете? охарактеризуйте их основные особенности.
5.  аковы основные принципы психологической диагностики?


Ћитература дл€ самосто€тельной работы
1. јдлер ј. “еори€ и практика индивидуальной психологии. Ч ћ., 1995.
2. јсмолов ј.√. ’’I век: психологи€ в век психологии //“радиции и перспективы де€тельностного подхода в психологии. Ч ћ., 1999.
3. ¬ыготский Ћ.—. —обр. соч. Ч ћ., 1982. Ч“. 5.
4. ¬ыготский Ћ.—., Ћури€ ј.–.
Ётюды по истории поведени€. Ч ћ., 1993
5. «абрамна€ —. ƒ. ѕсихолого-педагогическа€ диагностика умственного развити€ детей.Ч ћ., 1995.
6. Ћебединский ¬.¬.
Ќарушени€ психического развити€ у детей. ћ., 1989.
7. Ћубовский ¬.». ѕсихологические проблемы аномального развити€ детей.
ћ., 1989.
8. ѕсихологи€ глухих детей / ѕод ред. ». ћ. —оловьева. Ч ћ., 1971.
9. –убинштейн —.я. ѕсихологи€ умственно отсталого школьника. Ч ћ., 1986.

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 484 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

„еловек, которым вам суждено стать Ц это только тот человек, которым вы сами решите стать. © –альф ”олдо Ёмерсон
==> читать все изречени€...

1345 - | 1264 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.022 с.