(Сократ, Ф. Рабле, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтеров, С. И. Гессен, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Хорни, В. Франкл, Л. С. Выготский, Б. П. и Л. А. Никитины, И. П. Иванов, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. А. Петровский, представители педагогики сотрудничества и концепции личностного ориентированного обучения) строится на тезисе об уникальности и неповторимости каждого человека, о его потенциальной талантливости, которую необходимо проявлять и развивать посредством образования. Цель всего процесса образования состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность. Именно развитие индивидуальности как процесс самосозидания, на основе внутренней активности личности является основной целью всех антропоцентрических педагогических систем. Задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить учащимся свободу добиваться истины собственным путем в соответствии со своими предпочтениями, предоставить им максимально возможные предметные сферы деятельности для их развития, выбрать методы и технологии, применение которых позволит каждому наиболее творчески освоить интересующую его область.
Антропологическую образовательную модель характеризуют принципы: индивидуализации; свободного, естественного развития каждого человека, потенциально обладающего каким-либо талантом; развития творчества каждого. Эти принципы входят в противоречие с традиционной образовательной программой, и поэтому их очень трудно реализовать в процессе массового образования. Основные антропоцентрические идеи: развитие, самость, спонтанность, независимость, свобода, защищенность. Процесс развития личности обозначается в терминах самоактуализации, саморазвития, самовоплощения, самовыражения, самоутверждения. Роль педагога, взрослого резко отличается от предписываемой традиционной образовательной парадигмой. Из транслятора знаний, твердо знающего, как и в каком направлении лучше развивать ученика, взрослый превращается в партнера, сотрудничающего с учащимся на равных, вместе с ним занимающегося поиском истины, добывающего знания, познающего себя.
Основными методами образования в антропоцентрических педагогических системах являются диалог, игра, свободное творческое общение, осуществляемое в группе учащихся совместно с педагогом. Возникающая в связи с этим проблема содержания образования трансформируется в более глобальную проблему, а именно: можно ли образовательный процесс развития индивидуальности заранее спроектировать? Если ответ на этот вопрос будет положительным, то мы оказываемся в рамках социоцентрической или натурцентрической образовательных моделей. Антропоцентрическую образовательную модель отличает именно творческий процесс, реализация творческих качеств как учащихся, так и обучающих. И тогда возникает вопрос о том, является ли в таком случае образовательный процесс прогнозируемым и целесообразным.
Поскольку основной целью образования, согласно антропоцентризму, является самовыражение, самораскрытие уникального Я каждого человека, то повторить, скопировать этот образовательный процесс невозможно. И поскольку в основе антропоцентрических педагогических систем лежит творчество, которое всегда вступает в определенный конфликт с традицией, то мы не можем его заранее спланировать и спрогнозировать. Отсюда вытекает вывод о том, что спроектировать антропоцентрическую образовательную модель также невозможно. Как же тогда строить процесс образования, не имея ориентиров, планов, учебных программ?
Представители антропоцентрических образовательных систем проектируют не логику изучения содержания, не последовательность этапов развития индивидуальности, так как не признают никаких нормативов и среднестатистических стандартов, а условия развития учащегося и требования к педагогу. Так создается максимально естественная для развития личности среда с большим арсеналом педагогических средств, используемых педагогом для стимуляции развития творческих качеств учащегося. Это позволяет сделать образовательный процесс наиболее безболезненным и эффективным для развития каждого растущего человека. В качестве критериев успешности образовательного процесса сторонники антропоцентрических систем предполагают «замерять» развитие эмоционально-мотивационной сферы личности и характеристики творческой деятельности.
Наиболее близкой к антропоцентрической образовательной модели является концепция личностно-ориентированного обучения и воспитания, получившая широкое распространение в последнее время в нашей стране. Основная ее цель — содействие становлению и развитию личности воспитанника. В общении с учащимися педагог придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе». Основная линия его профессионального поведения: не подтягивать обучающегося к некоторым заранее известным стандартам, а координировать свои ожидания и требования с задачей максимально полного развития обнаруженных в ходе педагогического общения потенций личностного роста воспитанников. Способы общения: понимание, признание, принятие другого. Строя взаимоотношения психологического равенства с обучающимся, педагог содействует развитию самоценных форм активности, реализуя тем самым принципы личностно ориентированного обучения.
Одной из наиболее продуктивных идей в данной концепции является идея об изменении так называемой педагогической позиции. При традиционной системе образования позиция любого педагога сводится к реализации предписанной ему обществом функции учить и воспитывать. В данной концепции предлагается другая позиция: совместная деятельность и общение, приводящие к развивающим взаимодействиям в системе «учитель — ученик». Не только учащийся, но и педагог не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каждым остается возможность самоопределения, права на собственные действия, не всегда совпадающие с традиционными представлениями о деятельности педагога и учащихся. Ведь творческое мышление фактически представляет собой, по выражению Л. Брискмана, «обдумывание запрещенных мыслей».
В заключение отметим, что ответы представителей антропоцентризма на краеугольные педагогические вопросы «кого, зачем, чему и как учить?» отличаются от традиционных. Учить и воспитывать нужно всех, но не одинаково (как в социоцентрической модели) и не дифференцированно (как в натурцентрической), а вместе и по-разному, поскольку основной тезис антропоцентризма — все люди разные, но все потенциально наделены индивидуальным талантом. Выявить и развить талант каждого растущего человека — цель антропоцентрической образовательной модели. Однако реализация этой цели должна идти не по пути индивидуального образования, а по пути совместной деятельности обучающих и обучающихся, по пути создания богатства отношений, обмена опытом, которым обладает каждый человек. Нужно максимально расширять возможности и границы контактов учащегося с разными людьми, культурами, предметными мирами, различными проявлениями духовности. Чем шире будут эти границы, тем вероятнее реализация цели образования.
Весьма важен и ответ на основополагающий педагогический вопрос о том, кто учит, поскольку ценностные ориентации, в целом мировоззрение педагога-антропоцентриста резко отличаются от позиции учителя-традиционалиста. Именно в этом кроется особая трудность в реализации антропоцентрической образовательной модели в широкой педагогической практике, поскольку эта модель предполагает, что педагогами должны быть самые творческие, прогрессивные и гуманные люди общества. А такое вряд ли сейчас возможно. Ограничения данной модели связаны также с ее малопригодностью для обучения элементарным навыкам грамотного человека, с непредсказуемостью, непрогнозируемостью образовательного процесса.
Характерные особенности каждой из моделей педагогической деятельности в обобщенном виде представлены в табл. 2.
Исторический и теоретический анализ образовательных моделей не только позволяет отслеживать их сменяемость и прогнозировать стратегические изменения в сфере образования на ближайшее будущее, но и дает возможность более продуктивно использовать разработанные в рамках различных моделей педагогические технологии, а также способствовать созданию новых образовательных технологий. На смену методологии доминирования в определенные исторические периоды отдельной образовательной модели (парадигмы) приходит методология полипарадигмальности, отражающая множественность реально существующих педагогических систем, концепций. Осознание участниками образовательного процесса полипарадигмального характера современного образования с присущими отдельным образовательным моделям особенностями, возможностями и ограничениями даст возможность более эффективно прогнозировать, проектировать и реализовывать инновации, сочетая их с традициями в образовательных практиках с позиций гармонизации целей, обоснованного выбора и интегративного сочетания различных образовательных стратегий любого уровня — от государственно-регионального до индивидуально-личност-
92
Таблица 2
