Технология постановки и достижения образовательных целей

 

Основные цели и задачи образования, как показывает педагогическая действительность, формируются в рамках следующих общих функций образовательного процесса:

— когнитивной (познавательной), результатом реализации которой является система знаний, умений и навыков;

— воспитательной (ценностной), способствующей становлению мировоззрения учащихся, их ценностных ориентации, самосознания, мотивационной сферы, углублению и расширению опыта межличностного общения;

— психического развития, реализующейся в новообразованиях в интеллектуальной сфере учащихся (в их восприятии, воображении, мышлении, речи), их эмоциональной и волевой сферах;

— развития креативности, способствующей становлению творческих способностей учащихся;

— валеологической, нацеленной на обеспечение готовности к ведению здорового образа жизни, профилактику и коррекцию неблагоприятного психического и физического развития людей.

Поиск наиболее значимых образовательных целей сопровождается поиском способов их конкретизации и измерения результатов образовательного процесса. Одной из широко распространенных технологий упорядочения и конкретизации комплекса возможных образовательных целей является так называемая таксономия образовательных целей, предложенная американским исследователем Б. Блумом. Таксономия обозначает классификацию и систематизацию объектов на основе их естественной взаимосвязи и принципа иерархичности. Таксономия Блума задает способ постановки целей в когнитивной и аффективной (эмоционально-ценностной) сферах личности учащегося. Суть способа в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, которые преподаватель или другой эксперт может надежно опознать.

Аффективные цели имеют более глубокий, личностный характер, их трудно представить себе как краткосрочные результаты. Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому таксономия когнитивных целей более детально разработана. Подход к описанию целей обучения состоит в указании уровней, которых достигает учащийся по мере овладения знаниями, навыками и умениями. Выделяются шесть иерархических ступеней, каждая из которых характеризуется категориями, конкретизирующими и раскрывающими эти ступени (уровни).

Первая ступень усвоения — знание — рассматривается как узнавание, запоминание и воспроизведение информации. Категория знания охватывает: факты, терминологию, тенденции развития, хронологию, классификации, критерии, методологию, общие и абстрактные понятия, теории, законы, принципы обобщения. Учащийся знает употребляемые термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила, законы и принципы.

Второй уровень — понимание — рассматривается как знание, которое позволяет вступить в коммуникацию и пользоваться имеющейся информацией. Понимание — более высокая ступень усвоения, чем простое знание. Оно обнаруживается в интерпретации смысла текста, в умении схватить основной смысл текста, перевести графические символы в вербальные, использовать полученные данные для определения следствий. Учащийся понимает и интерпретирует факты, правила, законы и принципы, преобразует текстовый материал в схемы, графики, таблицы, диаграммы и интерпретирует последние, предположительно описывает последствия, вытекающие из имеющихся данных.

Третий уровень — применение — обозначает умение самостоятельно применять правила, методы, понятия, законы, принципы, теории в конкретных условиях и новых ситуациях.

Четвертый уровень — анализ — интерпретируется как умение разбивать информацию на части и устанавливать взаимосвязи между ними. Это более высокий интеллектуальный уровень, чем предыдущие, поскольку здесь требуется осознание как содержания учебного материала, так и его внутренней структуры. Учащийся выделяет скрытые предположения, обнаруживает ошибки и недостатки в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, ранжирует информацию по ее значимости.

Пятый уровень — синтез — обозначает умение объединить информацию, комбинировать элементы, чтобы получить новое целое, объясняющее какое-либо явление. Таким новым продуктом может быть сообщение, выступление, доклад, письменный реферат, сочинение, план действий, план решения проблемы, схематичное изображение обобщенных связей с целью упорядочения имеющихся сведений.

Шестой, высший уровень усвоения — оценка — позволяет судить о ценности того или иного материала для конкретной цели. Данная категория предполагает достижение положительных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения на основе четких критериев. Критерии могут быть внутренними (структурно-логическими) и внешними (соответствие поставленной цели). Учащийся оценивает логику изложения материала, соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта исходя из внутренних и внешних критериев.

Рассмотрим категории образовательных целей в эмоционально-ценностной сфере личности.

1. Восприятие. Эта категория означает готовность и способность учащегося воспринимать явления окружающего мира и поступающие от него импульсы. Сюда входят субкатегории: осознание, желание воспринимать, избирательное внимание. Учащийся, например, осознает важность учения, внимательно слушает высказывания окружающих, восприимчив к проблемам и потребностям других людей и к проблемам общественной жизни.

2. Реагирование. Данная категория обозначает активные проявления, исходящие от самого учащегося. Он не просто воспринимает, но и реагирует, т. е. откликается на определенное явление или внешний стимул, проявляет интерес к какому-либо явлению или деятельности. Субкатегории: подчиненный отклик, добровольный отклик, удовлетворение от реагирования. Учащийся выполняет заданную работу, подчиняется внутреннему распорядку и правилам поведения, участвует в групповом обсуждении различных вопросов, самостоятельно знакомится с информацией о событиях общественной жизни, добровольно вызывается выполнить то или иное задание, проявляет интерес к учебе.

3. Усвоение ценностных ориентаций. В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций, т. е. отношения к тем или иным объектам либо видам деятельности, а именно: принятие ценностной ориентации, предпочтение ценностной ориентации, приверженность (убежденность). Учащийся, например, проявляет устойчивое стремление к овладению каким-либо видом деятельности или учебным предметом, целенаправленно изучает различные мнения для вынесения собственного суждения, проявляет убежденность, отстаивая свою позицию.

4. Организация ценностных ориентаций. Указанная категория предполагает осмысление и соединение различных ценностных ориентации, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Учащийся пытается определить свои приоритеты и предпочтения, принимает на себя ответственность за собственное поведение, понимает свои возможности и ограничения, строит личные жизненные планы в соответствии с осознаваемыми им самим собственными способностями, интересами, убеждениями.

5. Реализация ценностных ориентаций в деятельности и поведении. Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они являются определяющим фактором поведения личности, входят в привычный образ действий, обусловливают стиль жизни. Субкатегории: обобщенная установка, полное усвоение и распространение ценностных ориентаций на деятельность. Учащийся проявляет самостоятельность в собственной деятельности, демонстрирует последовательность в поступках, формирует свое жизненное кредо.

Приведенная таксономия позволяет конкретизировать образовательные цели, сделать их диагностируемыми. Учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. При этом следует иметь в виду следующее противоречие. Образовательные цели всегда предполагают изменения во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. А судить о постижении этих целей можно лишь по внешним проявлениям — по внешне выраженной деятельности человека, ее результатам. Процесс перевода общих образовательных целей в конкретные можно изобразить так, как показано на рис. 1.

Общий прием конкретизации целей состоит в использовании глаголов, указывающих на действия с определенным результатом, например: знать, понимать, применять, анализировать, преобразовывать, интерпретировать, использовать, демонстрировать, оценивать, систематизировать, создавать и т. д. Этот прием позволяет описать общую образовательную цель с помощью широкого перечня учебных результатов разных познавательных уровней. Приведем примеры.

Общеобразовательная цель в сфере интеллектуального развития студента-юриста включает, в частности, задачу формирования навыков критического мышления. Цель «студент должен научиться использовать навыки критического мышления при чтении специального текста» может быть конкретизирована следующим образом. Учащийся должен научиться:

1) проводить различия между фактами и оценочными суждениями;

2) делать различия между фактами и предположениями;

3) выделять причинно-следственные связи;

4) определять ошибки в рассуждениях;

5) отличать существенные аргументы от не относящихся к делу;

6) разграничивать обоснованные и необоснованные оценки;

 

	Образовательная цель (долгосрочный результат)
	Желаемый результат данного периода (цель курса, темы, лекции, семинара и т. п.)
Цель в общих терминах		Конкретно описанная цель

Рис. 1. Схема перевода общих образовательных целей в конкретные

7) формулировать на основе содержания текста обоснованное заключение;

8) указывать основание правомерности выводов.

Конкретизация цели «студент должен научиться понимать смысл письменного текста»:

1) выделять сведения, содержащиеся в тексте в явном виде (подчеркнуть конкретную информацию о событиях, датах, именах, выбирать предложения, наиболее полно передающие смысл текста, перечислять факты, подтверждающие основную мысль текста);

2) выделять главную мысль текста (подчеркивать предложение, выражающее основную идею, выбирать или придумывать свой заголовок текста);

3) уметь написать краткий конспект текста;

4) извлекать из текста ту смысловую информацию, которую он не содержит в явном виде (называть мысли, действия, события, которые не названы, но подразумеваются, формулировать наиболее вероятные последствия описанных в тексте действий или событий, объяснять взаимосвязи явлений, событий, идей, изложенных в тексте).

Чем более творческий характер имеют образовательные цели, тем меньше возможностей для однозначного описания конкретных учебных результатов. Оценка педагога в этом случае становится во многом интуитивной и зависит от его собственного уровня профессиональной культуры.

Диагностично описанная цель позволяет ориентировать весь образовательный процесс на ее признаки как на эталон. Текущая оценка играет роль обратной связи и подчинена достижению цели-эталона или ее составных частей. Если цель не достигнута, то результаты текущего контроля свидетельствуют о необходимости коррекции педагогического процесса. Как текущая, так и итоговая оценки проводятся на основе эталонных (критериальных) признаков диагностично поставленной цели и имеют поэтому критериальный характер. Формулировки конкретизированных целей дают возможность использовать их как основу для подготовки контрольных (тестовых) заданий.

Своеобразие технологического подхода проявляется в том, что он дает не описательную, а конструктивную схему, которая в конечном счете позволяет достичь запланированных результатов. Способы организации образовательного процесса в обобщенном виде сводятся к нескольким правилам: правило эквивалентной практики (условия обучения и действия учащихся в ходе обучения в точности соответствуют ожидаемым действиям во время теста или экзамена); правило аналогичной практики (возможность упражняться в поведенческих актах, сходных, но не идентичных целевому поведению); правило знания результатов (сообщение учащемуся результатов каждого действия — текущая оценка); правило положительных подкрепляющих реакций со стороны педагога. Реакция на действия учащегося должна подкреплять желательные действия; неправильное действие не порицается, а комментируется стимулирующим образом, например: «попробуй сформулировать (сделать) это еще раз», «проработай содержание раздела снова» и т. п.

Теоретическая по характеру проблема соотношения долгосрочных образовательных целей (передача и усвоение социокультурного опыта) и реализуемых в образовательном процессе дидактических задач ввиду своего большого практического значения требует углубленного изучения и творческого подхода от каждого педагога.