Глава XVI СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ

На протяжении всего дошкольного детства, пока ребе­нок растет и развивается, приобретает новые знания и уме- „ ния, сюжетно-ролевая игра остается

Характеристика^ наиболее характерным видом его дея- сюжетно-ролевои _{тельности} Особенности сюжетно-роле- ^ИГР^Ы вой игры раскрыты в работах психоло­

гов (JI. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец) и пе­дагогов (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Н. Я. Михайленко). Основой сюжетно-ролевой игры явля­ется мнимая или воображаемая ситуация, которая заклю­чается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре).

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскры­вать роли, где развернут игру, и т. п. Каждый ребенок сво­боден в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло - «ракету», очу­титься на Луне, при помощи палочки - «скальпеля» - сде­лать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объеди­няясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбира­ют партнеров, сами устанавливают игровые правила, сле­дят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д. Ушин­ский: «...в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же создани­ями» (Ушинский К. Д. Собр. соч. - 1950. - Т. 8. - С. 438).

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяет­ся наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка спо­собности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка прини­мает характер перевоплощения. Успешность его непосред­ственно связана с личным опытом играющего, степенью раз­вития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют боль­шую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами масте­рят игрушки, помогающие полнее реализовать замысел, луч­ше справиться с ролью.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребен­ку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет Сюжеты и игры - это та сфера действительности,

содержание игр ^котоР^ая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жиз­ни и деятельности окружающих. При этом его игровые дей­ствия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисо­вать учеников и др.) - одно из основных средств реализа­ции сюжета.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бы­товые (игры в семью, детский сад), производствен­ные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), обще­ственные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных ус­ловий. Так, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живу­щие в приморских регионах, играют в кораблестроите­лей, работают в порту, встречают туристов.

Но, кроме того, в каждую эпоху происходили серьезные, иногда экстремальные события, которые существенно от­ражались на жизни людей, вызывали эмоциональный от­клик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. На протяжении многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну (в сражения, бомбежки, эвакуацию мирных граждан, госпи­таль, партизан, блокаду Ленинграда, парад Победы и др.). После полета Юрия Гагарина в космос (12 апреля 1961 г.) дети многих стран мира стали играть в освоение межпла­нетного пространства (строят ракеты, отправляются на Марс, Луну, работают на космической станции Мир).

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сю­жеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание игры, отмечает Д. Б.Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и харак­терного момента деятельности и отношений между взрос­лыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

В зависимости от глубины представлений ребенка о дея­тельности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в игре врача, многократ­но повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели у больного горло. После того как малышам сдела­ли прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить боль­ных: хирург, окулист, детский врач. В зависимости от специ­ализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациента­ми, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства. Таким образом, в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в де­ятельность взрослых. Первоначально «схватывается» в реаль­ной жизни и отражается в игре только внешняя сторона дея­тельности (с чем человек действует: «человек - предмет»). За­тем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотноше­ния людей («человек - человек»), а сами предметы легко заме­няются (кубик - кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или толь­ко мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»).

По содержанию игры детей младшего дошкольного возра­ста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ре­бенок не может представить игру до ее начала, не улавлива­ет логическую последовательность между реальными собы­тиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П.Усо­ва, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и свя­занные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова по­кормил- и снова уложил спать. А.П.Усова охарактеризо­вала такие игры как игры- действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры усколь­зает из поля зрения ребенка. Например, Оля усадила своих дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались не­накормленными.

Однако на границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с рас­ширением представлений детей об окружающем мире. Дош­кольники начинают комбинировать разные события, вклю­чая в игры эпизоды из собственного опыта и из литератур­ных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.

На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблю­даются целостность сюжета, взаимосвязанность отражае­мых событий. У дошкольников складывается интерес к оп­ределенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжет­ные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания по­могает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа ко­торого капитан речного парохода, предлагает «воспита­тельнице» покатать детей по Москве-реке. Получив согла­сие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту. В этом возрасте начинаются обобщение и усече­ние изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо осво­ены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него осо­бого интереса. Так, если малыши, играя в детский сад, дол­го едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завер­шают обед едва поднеся ко рту ложку. Иногда дети огра­ничиваются символическими действиями: матрос плавает по комнате, которая стала «как будто море».

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подхо­дят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. По­являются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфе­ра отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.).

В старшем и дошкольном возрасте продолжается обоб­щение игровых ситуаций; помимо условных и символичес­ких действий (положил голову на ладошку - уснул) дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали - и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо со­бытий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

- усиление целенаправленности, а значит, и последова­тельности, связности изображаемого;

- постепенный переход от развернутой игровой ситуа­ции к свернутой, обобщение изображаемого в игре (исполь­зование условных и символических действий, словесных замещений).

Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр опре­деляется знанием детьми тех сторон действительности, ко­торые изображаются в игре, созвучностью этих знаний ин­тересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выде­лять характерные особенности в деятельности и взаимоот­ношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализа­ции сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отожде­ствляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном голь в игре персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жиз­ни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботится о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая, требует, что­бы все ее слушали, не шалили на уроках. Подчинение ребен­ка правилам ролевого поведения является важнейшим эле­ментом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнеров по игре: «С капитаном нельзя спорить!» или: «Капитаны громко приказывают, а ты просишь матроса помыть палу­бу!» Таким образом, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребе­нок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошколь­ного возраста. На третьем году жизни наблюдается эман­сипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошколь­ника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдель­ные действия, характерные для какого-либо взрослого (ук­ладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников пре­обладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игруш­ки или предметы, которые необходимы для приготовления обеда, купания ребенка; врач подбирает для лечения каран­даш-градусник, рвет бумажки для горчичников, из буты­лочки наливает воображаемое лекарство и т. п. Дети пред­почитают исполнять роли тех взрослых, деятельность кото­рых требует определенной атрибутики: у мамы - набор предметов быта, у врача - медицинские инструменты, лекар­ства, у шофера - транспортное средство. Таким образом, ра­зыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста ис­пользуют игрушки, реальные предметы (ложка, тазик для ку­пания куклы), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем). Ролевое взаимодействие между играющими осу­ществляется посредством предметно-игровых действий: врач лечит больного, измеряя температуру, делая уколы и т. п.

В среднем дошкольном возрасте выполнение роли стано­вится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключа­ется в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему по­нятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отноше­ния в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия. Посколь­ку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры - процесс до­вольно эмоциональный. Помощь педагога необходима.

В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключа­ется в типичных отношениях лица, роль которого выпол­няет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персо­нажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для ка­чества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлени­ям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказывают­ся исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учи­телем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий (есть свободная полоса на аэродроме, значит, са­молет может приземлиться), сколько смысл социальных от­ношений (полоса свободная, но надо запросить диспетче­ра, чтобы не случилось аварии).

Задания

1. Объясните слова JI. С. Выготского, что ребенок младшего дош­кольного возраста в игре идет от действия к мысли, а на четвертом году жизни способен идти от мысли к действию. Свои рассуждения подкрепите примерами детских игр, которые вы наблюдали.

2. В схематичной форме покажите, какими средствами изображе­ния роли пользуются дети младшего, среднего и старшего дошколь­ного возраста.

3. Докажите, от чего зависит овладение детьми условными, обоб­щенными игровыми действиями, с какой целью ребенок прибегает к словесным замещениям в игре.

4. Понаблюдайте игры детей в семью и определите, как в них от­ражается современная жизнь.

В первые годы жизни при обучающем воздействии взрос­лых ребенок проходит этапы развития игровой деятельно-

Поелпосылки ^сти' ^котоР^ые представляют собой пред-

¹ „ посылки сюжетно-ролевой и режиссер-

сюжетно-ролевои.. * * *

¹ скои игры.

^ИГР^Ы Первым таким этапом является озна­

комительная игра. Взрослый организует предметно-игро­вую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия- манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрос­лым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. Уже с 3-4 мес младенец тянется к игрушкам, которые подве­шивают над его грудью (кольца, гирлянды из мелких ша­риков и др.), рассматривает их: случайно натыкаясь на предмет, радуется, пытается повторить движение. В 5— 6 мес ребенку предлагают игрушки из разных материалов (резиновые, деревянные, пластмассовые), отличающиеся по форме, величине, цвету. Его учат захватывать игруш­ку, перекладывать из ручки в ручку, размахивать ею, по­стукивать. Ребенку дают и игрушки-вкладыши, а также различные звучащие игрушки. Взрослый, обращаясь к ма­лышу по имени, показывает игрушку и действия с ней. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ре­бенок познает ее свойства. В ознакомительной игре про­слеживается намеренность действий ребенка: тянется к погремушке, захватывает ее, рассматривает, стучит по краю манежа, бросает за бортик манежа, слушает, как она загремела, и т. д. Такая преднамеренность действий с пред­метами - предпосылка развития целенаправленности, ха­рактерной для сюжетно-ролевой игры.

На втором этапе развития игровой деятельности появ­ляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предме­та и на достижение с его помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает вни­мание малыша на его целевое назначение: «Это чашка, из нее пьют. Это простынка, укроем мишку». Внимание 7- 8-месячного ребенка обращают на свойства игрушек. Его учат играть с ними в зависимости от этих свойств: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки, сжимать и разжимать резиновую рыбку. Малыши овладевают дей­ствиями с некоторыми бытовыми предметами: вкладыва­ют мисочки одна в другую, закрывают кастрюльку, короб­ку крышкой. Ребенка 9-10 мес учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам: снимать и надевать на стержень колечки, накладывать 2-3 кубика один на дру­гой. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка переносить усвоенные действия с одного предмета на другой, т.е. обобщать действия. Например, научился прокатывать шарик с горки - попробуй сделать то же с мя­чом, машинкой, яблоком и т. п.

Третий этап развития игры относится к концу первого - началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобра- зительная игра, в которой дети начинают активно отобра­жать впечатления, полученные в повседневной жизни (ба­юкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учит малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом (условном) плане. Для развития сюжет- но-отобразительной игры необходимы образные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение иг­ровых задач («Мишка хочет гулять, покатай мишку на сан­ках»; «Зайка устал, уложи его спать»; «Кукла Ляля хочет есть, свари ей кашку»). Перед ребенком ставится условно- игровая цель деятельности, которую он достигает игровы­ми способами и средствами, и получает воображаемый ре­зультат. (В этом отличие игровой задачи от практической, направленной на получение практического результата.)

В течение второго года жизни ребенок должен научить­ся следующему: выполнять разные игровые действия (ук­ладывать куклу, кормить ее, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы и т. п.), дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказыва­ниями («Ляля бай-бай»; «Ляля помыла руки»). Детям пред­лагают для игры разнообразный материал: образные иг­рушки, предметы-заместители.

Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры -это совместные игры взрослого и ребенка. Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию. Например, видоизменяет игровую ситуацию кормления, которую так любят изображать в игре дети раннего возра­ста: вводит новые персонажи («Пришел в гости зайка, да­вай покормим его»), новые блюда («Будем угощать пиро­гом, дадим гостям конфеты»), новую посуду (яблоки в вазе, конфеты в конфетнице). Следует побуждать детей воспро­изводить ранее усвоенные действия в новых вариантах игры. Педагог создает ситуации, стимулирующие ребенка к ис­пользованию предметов-заместителей (ножа нет, чем же резать хлеб?), к действиям в воображаемой ситуации. Та­кие игры обычно сопровождаются речью, которая помога­ет созданию образа (каша вкусная; зайка любит морковку, молодец мишка - вытер рот салфеткой!).

Для развития сюжетно-отобразительной игры эффектив­ны показы- инсценировки. Педагог показывает, как одна игрушка (кукла Ляля) умывается, вытирает лицо и руки полотенцем, садится за стол, пьет молоко, т. е. демонстриру­ет цепочку последовательных разнородных действий с одной игрушкой. В следующий раз демонстрируются однородные действия, которые выполняют разные игрушки: мишка, кук­ла Ляля, зайка. Они по очереди поют знакомую малышам пес­ню, читают наизусть стихотворение, пляшут, играют в мяч.

Детям показывают также инсценировки с использовани­ем настольного, кукольного театров, сюжетно-дидактичес- кие игры. Они с удовольствием смотрят, как разыгрывают­ся знакомая сказка, стихотворение, бытовые сценки, созвуч­ные их опыту.

После показа педагог предлагает малышам поиграть с игрушками, вызывает желание подражать тому, что они видели на занятии. Включаясь в игру детей, воспитатель подсказывает, как выполнить игровое действие, ставит пе­ред ними игровые задачи («Спой с куклой песенку!»), по­могает при затруднениях («Давай вместе с куклой Лялей прочитаем стихотворение про зайку»).

Естественно, что дети не смогут повторить все демонст­рировавшиеся им действия. Однако показ необходим для уточнения представлений ребенка, формирования умения следить за действиями взрослого, слушать объяснения.

Педагог активизирует речь воспитанников, обращаясь с просьбой (спеть вместе с игрушками, помочь кукле про­читать стихотворение, назвать действия). Чтобы обучаю­щие занятия, разнообразные показы-инсценировки принес­ли положительные результаты, целесообразно повторять их, вводя новые элементы, вызывая у малышей эмоциональ­ные реакции, повышая их активность. Повторные показы- инсценировки можно проводить с двумя-тремя детьми: это позволяет упражнять их в выполнении игровых действий (практических, условных, воображаемых), в использовании предметов-заместителей. В небольшой группе детей легче вовлечь в совместное выполнение игровой задачи («Кукла Ляля заболела, плачет. Что делать?»).

Для обучающих игр, показов подбираются игрушки среднего размера (15-20 см), привлекательно оформленные, устойчивые, с подвижными частями (сгибающиеся руки, ноги), что дает возможность демонстрировать разные дви­жения, изменять положение в пространстве.

Возрастные особенности детей второго года жизни тако­вы, что подбор игрушек и игрового материала, оформление игровой среды имеют особое значение. Внимание ребенка рассеивается, если в поле его зрения попадает одновремен­но много игрушек, поэтому их необходимо рассредоточи­вать по всей комнате, желательно комплектовать по смыс­ловым связям. Например, на плиту поставить кухонную по­суду, на стол - чайную и обеденную, на лошадку посадить всадника, на тележку погрузить кирпичики, рядом с тази­ком положить губку, полотенце, кувшин. Это подскажет ре­бенку, как выполнить не одно действие, а цепочку.

Игрушки, действия с которыми малыши еще не освоили, не рекомендуется давать для самостоятельного пользования. Сначала детей надо обучить игровым действиям в совмест­ной со взрослым игре. Так, если дети не умеют строить из кубиков, кирпичиков, воспитатель проводит обучающие игры, индивидуальные занятия. В остальное время строитель­ный материал убирается. Нецелесообразно, чтобы дети сво­бодно играли с игрушками-забавами: воспитатель исполь­зует их в определенные моменты, чтобы порадовать малы­шей, отвлечь от грустных мыслей о доме, маме. Эти игрушки должны сохранять для ребенка новизну и неожиданность, чтобы оказывать воздействие на его чувства и переживания.

Итак, на втором году жизни развиваются игры, посред­ством которых ребенок знакомится с предметами, удовлетво­ряет потребность ориентироваться в окружающем мире. Ме­няется характер подражания: ребенок в игре передает те дей­ствия взрослых, которые видел сам, а не только те, которым его обучали. К концу этого периода в играх детей видны рос­тки режиссерской и сюжетно-ролевой игры, а именно: подра­жание взрослым, создание воображаемых образов, стремле­ние активно действовать, познавать окружающий мир.

Задания

1. Схематично представьте этапы формирования предпосылок сю­жетно-ролевой игры в раннем возрасте; объясните особенности каж­дого этапа.

2. Подумайте, какие предметы-заместители вы предложили бы де­тям второго года жизни, играющим на участке детского сада в при­готовление обеда?

3. Составьте конспекты показа-инсценировки и обучающей игры для детей второго года жизни. Наметьте игровые умения и игровые средства, с которыми дети познакомятся на ваших занятиях. Составьте план последующей работы с детьми для закрепления этих умений и использования игровых средств.

В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей. Иссле- Формирование ^{доваиия}' проведенные А. П. Усовой и ее взаимоотиоше- учениками, выявили следующие уровни ний в сюжетно- (этапы) становления таких взаимоотноше- ролевых играх ^пи" ^на протяжении дошкольного детства: 1. Уровень неорганизованного поведе­ния, которое ведет к разрушению игр других детей (ребенок отнимает игрушки, ломает постройки, мешает играющим де­тям). Главным образом такое поведение встречается у млад­ших дошкольников, которые еще не умеют занять себя, не представляют последствий своих действий для других. Одна­ко в последние годы возросло число детей с признаками аг­рессивного поведения, с тенденцией к разрушению. Поэтому и среди старших дошкольников встречаются дети первого уровня.

2. Уровень одиночных игр. Он характерен тем, что ре­бенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. То, что ребенок сосредоточен на своей игре, умеет ее организовать, является предпосылкой для перехода к совместным играм.

3. Уровень игр рядом проявляется в том, что двое-трое детей могут играть за одним столом, на ковре, в кукольном уголке, но каждый действует в соответствии со своей игро­вой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня заключается в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относиться к игре другого: нельзя мешать, следует в случае необходимости считаться с другим (потесниться, обменяться игрушкой или уступить свою). На этом уровне создаются условия для естественного объединения играю­щих. Например, педагог советует Коле, строящему дорож­ку, предложить Сереже покатать по ней свою машинку.

4. Уровень кратковременного общения, взаимодействия характеризуется тем, что ребенок на какое-то время подчи­няет свои действия общему замыслу и сообразует их с дей­ствиями других. Он пытается договориться о предстоящей игре, вносит свои предложения, готов прислушаться к сло­вам партнеров и подчиниться справедливому требованию. Новый этап игры отличается появлением замысла и стрем­лением детей подобрать соответствующие игрушки, пред­меты. Но замысел еще неустойчив, в ходе игры дети могут изменить его или забыть о нем. Кто-то может выйти из игры, что приведет к ее распаду, к конфликтам. Такое поведение свидетельствует об отсутствии умения организовать игру, спланировать ее. Но самое главное заключается в том, что дошкольники пока еще не чувствуют своей связи и зависи­мости в общей деятельности.

5. Уровень длительного общения-взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, ко­торых она требует. Ребенок, находящийся на этом уровне, обладает начальными формами ответственного отношения к своей роли в общей игре. Он начинает оценивать каче­ство и результат своих личных действий и действий сверст­ников с точки зрения задач совместной игры. Длительность взаимодействия связана с заинтересованностью в содержа­нии игры. На этом этапе дети достаточно самостоятельны, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру, орга­низовать ее и играть долго.

6. Уровень постоянного взаимодействия на основе об­щих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединен­ные дружескими интересами, способны уступать друг дру­гу в выборе сюжета, распределении ролей, согласовывать свои действия.

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляет­ся в двух направлениях:

р - формирование игры как деятельности;

уководство _ _{использование} игры как средства воспи-

сюжетно-роле- _тания ребенка, становления детского кол- выми играми *

^г лектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что

педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Приемы руководства игрой с целью форми­рования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные (разработаны Р.И.Жуковской, Д.В.Менд- жерицкой) и новые, исследованные в последние годы (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко).

В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обо­гащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он «вызревает» в ходе всей воспитательно- образовательной работы, если дошкольники получают яр­кие представления об окружающей жизни, которые впле­таются в их прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Чем младше дети, тем важнее для них впечатления, полученные при непосредствен­ном ознакомлении с тем или иным явлением. Так, для обо­гащения содержания игр малышей на транспортную тема­тику (в шофера, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шо­фера, который привозит продукты в дошкольное учрежде­ние, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми 4-6 лет можно рассмотреть соответствующий иллюстра­тивный материал, почитать им книги, провести беседу.

При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствии с их возрастом. Для малышей - это предметы и способы их использования взрослыми в про­цессе своей деятельности, для детей 4-6 лет - взаимоотно­шения людей. Так, на остановке городского транспорта малыши наблюдают, как подъезжает автобус, как откры­ваются и закрываются двери, как много людей выходит и входит, какое большое окно в кабине шофера («чтобы все было видно»), что шофером бывают и мужчины, и женщи­ны. А внимание старших дошкольников целесообразно привлечь к деятельности шофера: он заботится о пассажи­рах, объявляет остановки, не отправляет автобус, пока все не войдут в салон, продает проездные талоны только на остановках, чтобы не отвлекаться во время движения и не подвергать пассажиров опасности, и т. д.

Естественно, что даже после очень ярких впечатлений, которые получили дети, не у всех возникает желание пе­редать их в игре. В играх находят выражение интересы детей, а явления, с которыми их познакомили, могут не входить в сферу этих интересов. Но если кто-то развернет игру на новую тему (построили автобус из стульчиков, шофер занял свое место, в салоне разместились пассажи­ры) или включит в знакомую игру новую сюжетную ли­нию (семья решила поехать в гости на автобусе), педагог должен поддержать инициативу детей, похвалить их. За­тем он может стать пассажиром и отправиться на автобу­се на работу (в театр, музей), обращаться к шоферу за по­мощью и советом («Где можно купить проездные билеты? На каких местах должны сидеть пожилые люди, пассажи­ры с маленькими детьми? Не торопитесь с отправлением - еще не вышла пожилая женщина» и т.д.).

Для того чтобы переключить однообразные индивиду­альные игры в шофера детей младшего дошкольного воз­раста в русло более сложной игры в автобус, педагог при­бегнет к иным приемам: предложит построить такой «боль­шой автобус, как мы видели на прогулке», станет сам водителем, напомнит, когда и как надо входить и выходить из автобуса, предложит купить проездные билеты и т.п.

Иногда дети активно принимаются за игру, но она ско­ро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя со­бытие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яр­кие переживания. Бывает и так: дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании; повторя­ют однообразные действия, ролевые диалоги, события и си­туации. В обоих случаях - это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому рус­лу. Подойдут традиционные приемы: чтение художествен­ного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога - при­дать этим традиционным приемам нужное звучание. Напри­мер, не самому рассказать о деятельности врача, медсестры, почтальона, а попросить это сделать представителя профес­сии (врача дошкольного учреждения, маму или папу кого- то из детей, почтальона, доставляющего почту). Импуль­сом к обновлению содержания игры могут служить расска­зы педагога об играх своего детства, играх других детей.

Иногда новая сюжетная линия игры возникает благода­ря дополнительному игровому материалу. Малышам его предлагает воспитатель. Дети 4-5 лет могут смастерить, построить что-либо сами по предложению взрослых или с их помощью (хорошо к этому привлекать членов семей вос­питанников дошкольного учреждения).

Порой новую сюжетную линию задает педагог, нео­жиданно включающийся в игру, которая уже «выдыхает­ся». Вот дети старшей группы играют в семью. Мама го­товит обед, дети играют, папа уходит на работу. И вдруг педагог, одев на голову платочек (шляпку), взяв с руки сумку, звонит в дверь: бабушка приехала! Своими воп­росами, репликами («Почему вы меня не встретили? Куда же делась телеграмма? Пришлось оставить вещи на вок­зале, а там подарки, гостинцы») педагог придает новое игровое направление (встреча бабушки, угощение, рас­спросы, поездка на вокзал за вещами, посещение с ба­бушкой музея, театра, прогулки с нею по городу и т. п.).

Таким образом, в арсенале педагога много приемов, сти­мулирующих новую тематику игр, углубление их содержа­ния. Следует учитывать правило: по мере роста активнос­ти и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воздействия (напоми­нание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наво­дящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре).

Чем младше дети, тем больше внимания уделяет педагог организации игры. Он помогает будущим участникам сго­вориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сго­воре закладываются основы взаимодействия детей, форми­руются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого. Педагог, работающий в младшей груп­пе, стимулирует и направляет игровое общение детей. Пред­лагая малышу ту или иную игрушку, воспитатель спрашива­ет, с кем бы ему хотелось поиграть, располагает детей к об­щению. Этому способствует напоминание, как хорошо они играли вместе утром, как им было интересно. Можно пред­ложить объединиться двум играющим детям («Юля, ты та­кой вкусный обед приготовила! Пригласи Лизу с дочкой, уго­сти их обедом»).

С целью обучения малышей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица. Надев бе­лый нарядный фартук, кокошник на голову, воспитатель обращается к детям: «Я работаю в кафе. Кто хочет со мной играть?» Желающим предлагает помочь ему в устройстве кафе: расставляет 2-3 стола, дети кладут салфетки, ста­вят вазочки с красивыми ветками. Затем воспитатель бе­седует с детьми о предстоящей игре: кто будет приходить в кафе, чем угощать посетителей, кто будет подавать за­казанное. Дети включаются в игру, по ходу ее уточняя со­держание, ролевое поведение, создавая игровую обстанов­ку. В следующий раз педагог подсказывает, что в кафе бывает музыка, выступают артисты, т.е. обучает дальней­шему развитию сюжетных линий, введению новых ролей. В такой игре может быть много параллельных ролей, иг­рая которые дети будут заимствовать друг у друга сред­ства игрового поведения (действия, речевые диалоги). Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавяз­чиво направляет игру, одобряет положительное взаимо­действие детей, успешное выполнение роли, предупреж­дает возникновение конфликтов.

Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением догова­риваться самостоятельно оно быстро исчезает. Одобрив намерение малышей играть вместе, педагог может спро­сить, во что они собираются играть, какие роли предпо­лагаются, что будет делать каждый персонаж, помогает распределить роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается в игру во второстепенной роли. Например, в игре в больницу грустным голосом говорит, что у него заболела дочка и что хорошо бы врач принял их первы­ми. Далее он «задает тон игре»: показывает, что делает пациент, демонстрирует образцы речевого взаимодействия врача с пациентом, медсестрой, культуру общения.

С целью закрепления у малышей радостных, приятных впечатлений о совместной игре педагог привлекает к ней внимание других воспитанников группы. Вечером в при­сутствии детей рассказывает родителям о «хорошей игре». Вспоминает о ней в последующие дни. Это нужно делать, поскольку детям свойственно подражать не только окру­жающим, но и себе. Всячески поддерживаемые педагогом воспоминания о «хорошей игре» станут образцом для та­кого подражания.

Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и раз­витие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспоминать что- то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении деть­ми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Например, дети собираются играть в семью, а педагог, зная, что у Веры родилась сестренка, может стимулировать сю­жетную линию «в семье появился малыш». Или в теплое вре­мя года, когда большинство семей выезжает за город на вы­ходные дни, педагог вовлекает детей, сговаривающихся на игру в семью, в беседу о выездах на дачу, на пикник и т. п. Игра обогащается изображением семейного отдыха, рабо­ты в саду, на огороде. Появляются новые сюжетные линии, варианты их развития, и значит, возникает потребность вво­дить дополнительные роли, а «постоянные» разыгрывать по- иному. В результате спокойнее проходит распределение ро­лей: появляется возможность участия в игре в новой роли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, по­тому что в следующей игре тебе дадут другую.

В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вы­зывает особых трудностей, потому что дети объединяют­ся в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступ­чивы по отношению к партнерам. Но здесь может прояв­ляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватыва­ют дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников автори­тет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему ус­мотрению направляет развитие сюжета, намечает ее кон­кретное содержание, распределяет роли, оценивает «пра­вильность» их исполнения. В результате в старшей или подготовительной к школе группе может сложиться из­лишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни - командуют и постоянно на главных ролях, другие - все­гда подчиняются, соглашаются на любые роли и не полу­чают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в про­цессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого словом и делом под­черкивается самобытность, уникальность каждого ребен­ка и соблюдается правило: «Кому много дано - с того много спрашивается». В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей та­ким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности: кто-то при­думывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на ее оснащении.

Для любознательных

В последние годы ввиду того, что отмечается недостаточно вы­сокий уровень сформированное™ игровой деятельности у детей дошкольного возраста, ученые (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко) предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся спо­собов построения игры. Передача способов осуществляется в со­вместной игре взрослого и детей.

Авторы выделяют следующие способы построения игры:

- последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, исполь­зуя соответствующие предметы, игрушки;

- ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;

- сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраива­ет отдельные элементы сюжета в целостное событие.

Первым способом построения игры - предметно-игровыми дей­ствиями - дети (рано или поздно) овладевают в совместной со взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформиро­ваться неполноценно, на примитивном уровне.

Задания

1. Схематично представьте структуру сюжетно-ролевой игры.

2. Докажите, почему содержание сюжетио-ролевой игры влияет на развитие личности ребенка.

3. Какие, по вашему мнению, трудности испытывает молодой пе­дагог при руководстве сюжетно-ролевыми играми детей?