Глава XVIII игры со строительным материалом

В истории педагогики игры со строительным материа­лом описаны достаточно давно и представлены во многих системах воспитания детей дошкольного возраста (систе­ма Ф. Фребеля, «Вальдорфская педагогика», система Л.К.Шлегер и др.). Этот вид игры об- Характеристика стоятелыго изучен в отечественной дош- игр со строитель- _{кольной} педагогике (В.Г.Нечаева, ным материалом 3 _{в Лиштван}^ д _н. Давидчук, Л. А. Па­рамонова). Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к со­зидательной продуктивной человеческой деятельности. Игры со строительным материалом (как и театрализованные, ди­дактические, подвижные игры) можно отнести к разряду ру­бежных (по определению А. Н. Леонтьева), посредством ко­торых у ребенка формируются умения, качества и свойства личности, подготавливающие его переход к новому виду деятельности. Эти игры способствуют развитию мышления, пространственного воображения, лежащих в основе конст­рукторской деятельности, что убедительно доказано в ис­следованиях Н. Н. Поддьякова, Л. А. Парамоновой и др.

Содержанием игр со строительным материалом являет­ся созидание, воспроизведение окружающей действитель­ности с помощью различных материалов. Различаются сле­дующие виды строительного материала:

- специально созданный (напольный, настольный стро­ительный материал, наборы типа «Юный архитектор», «Старинный замок», конструкторы);

- природный (песок, снег, глина, камни);

- подсобный (доски, ящики, коробки и др.).

Игры со строительными материалами связаны с други­ми видами игр (сюжетно-ролевыми, театрализованными, подвижными, дидактическими). Необходимость сделать постройку, например сцену для представления, ракету для полета в космос, комнату для куклы Наташи, возникает в процессе реализации замысла игры, создания игрового об­раза. В таких случаях постройка может иметь условный характер (стульчик за стульчиком - поезд) или подчинять­ся своему практическому назначению (зависимость конст­рукции сцены от жанра искусства, от величины «артистов»).

Часто ребенка увлекает сам процесс созидания, конст­руирования (строительство из песка горной автострады с тоннелями, мостами; сооружение снежной крепости, пост­ройка из строительного материала железной дороги и кон­струирование сигнализации для движения по одноколей­ному пути и др.). В сооружении постройки, изготовлении игрушки и заключается игра: дети сговариваются, что бу­дут строить, какими способами, распределяют роли (началь­ник строительства, инженер, шофер и др.).

Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вари­ативность решения созидательной задачи, интерес детей к процессу деятельности - все это определяет творческий харак­тер игр со строительным материалом. Следует добавить и присущую этим играм работу воображения. В самих играх заложены стимулы, побуждающие ребенка воображать, фан­тазировать. Освоение конструктивных особенностей матери­ала наталкивает детей на создание новых предметов, измене­ние их свойств: положил кирпичик на широкую грань - мож­но строить дорожку, скамейку, тележку, поставил этот же кирпичик на узкую короткую грань - можно строить высо­кий забор, ворота, семафор. Возможность выполнить пост­ройку на одну и ту же тему разными способами также активи­зирует воображение. Заимствование образцов из окружающей жизни (сооружение Большого театра, детской игровой пло­щадки) требует умений выделять главное, отвлекаться от час­тностей, принимать условность собственного созидания, пе­реносить функции одного предмета на другой (использовать в качестве колонны цилиндр, заменять треугольной призмой крышу), что способствует развитию воображения.

Особенностью игр со строительными материалами явля­ется то, что для усвоения конструктивных умений необхо­димо специальное обучение. Выше уже говорилось, что иг­ровая деятельность не возникает сама по себе, без соответ­ствующего обучения детей. Тем более это относится к играм со строительным материалом: без последовательного фор­мирования конструктивных умений игры остаются на уров­не манипуляций, что, к сожалению, можно видеть во мно­гих детских садах. Между тем в дошкольной педагогике раз­работана методика формирования у детей конструктивных умений (Е. А. Флерина, З.В. Лиштван, А. Н. Давидчук, Л. А. Парамонова).

Главная идея этой методики заключается в том, чтобы ве­сти ребенка от подражания действиям взрослого к самостоя-.. тельному решению конструктивных задач

етодика ооуче- _ВШр_астающ_ей трудности. Основные уме-

н конструктив дети приобретают на занятиях, в со- ным умениям „ ^ ^ „ '

^J вместнои деятельности со взрослым, а

затем переносят их, преображая, дополняя и варьируя, в са­мостоятельные игры со строительным материалом.

Эффективность любого обучения, в том числе и конст­руктивным умениям, зависит от того, насколько оно инте­ресно ребенку, насколько вызывает его активность. Для того чтобы формировать у детей интерес к играм со строи­тельным материалом, педагог использует различные при­емы. Строит сам в присутствии детей младшего дош­кольного возраста, вовлекает малышей в обыгрывание по­стройки (в зоопарке поселяются в клетках разные животные, туда приходят дети со своими родителями). Использует прием сотворчества: предлагает детям (в разных воз­растных группах) достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил (пристроить крыльцо, бал­кон; возвести высокий или низкий забор вокруг дома; из­менить высоту горки; сделать из горки трамплин для лыж­ников; удлинить мост; расширить дорожку).

Для возникновения и укрепления интереса к играм со стро­ительным материалом много дает ознакомление со строитель­ством в действительной жизни. На прогулках, экскурсиях целесообразно обращать внимание дошкольников на осо­бенности разных сооружений: как построен мост, чем отли­чается жилой дом от здания художественного назначения (музей, театр), чем похожи и чем различаются виды город­ских транспортных средств и т. п. Интересным для детей мо­жет стать и ознакомление с характером труда строителей, со строительной техникой. Внимание старших дошкольников следует привлекать к архитектурным особенностям соору­жений, развивая при этом их умения сравнивать постройки по назначению, конструкции, способам украшения. В иссле­довании А. Н. Давидчук детям предлагалось сравнивать со­временные и старинные здания, что важно для формирова­ния первоначальных исторических представлений. Обогащая детей впечатлениями, знаниями о различных сооружениях, педагог должен вести их к усвоению обобщенных представ­лений, т. е. что постройки имеют определенное назначение (здания, мосты), составные части, формы, пропорции, рас­положение в пространстве, украшения.

На протяжении всех возрастных этапов воспитатель ис­пользует игры со строительным материалом для обогаще­ния сенсорного опыта детей.

В процессе обучения конструктивным умениям исполь­зуются различные методические приемы: демонстрация об­разца; показ способов постройки с объяснением приемов кон­струирования; постановка проблемной задачи (как перестро­ить гараж, чтобы в нем поместилось 2-3 машины); сообщение темы постройки с указаниям условий, которым она должна соответствовать (построить комнату для семьи с определен­ным числом человек).

Образец используется во всех возрастных группах при формировании у детей новых умений, способов конструи­рования. Малышам 2-3 лет педагог показывает образец (дворик для цыплят), а потом дети выполняют постройку вместе с ним. По мере накопления детьми опыта конструк­тивной деятельности и усложнения ее задач меняется мето­дика использования образца. Так, предлагается частичный образец, т. е. ребенку показывают только те приемы, кото­рые ему незнакомы (новый способ соединения деталей кон­структора, сооружения перекрытий в доме с помощью кус­ка картона или фанеры). Усложнит первую задачу показ незаконченного образца постройки, которую каждый мо­жет завершить по-своему (педагог строит остов вагона, дети превращают его в автобус, трамвай, товарный или пасса­жирский вагон поезда). Оправдывает себя такой прием, когда дается один образец постройки, а дети выполняют ее каждый своим способом. Можно предлагать ребенку изме­нить образец (построить аналогичный дом, но добавить или убавить этаж, сделать не один подъезд, а два, увеличить размеры окон). Дошкольникам, имеющим опыт конструк­тивной деятельности, целесообразно предлагать не один об­разец, а 2-3 образца на выбор. Для старших детей в каче­стве образца используются рисунок, чертеж, схема построй­ки. Их также учат составлять схему предполагаемой постройки, самостоятельно намечая ее конструктивные осо­бенности.

Методика обучения детей конструктивным умениям уточняется в зависимости от вида конструирования. Виды конструи- ^{В те}°Р^{ии и} практике дошкольного воспи-

тания сложилось несколько видов конст- рования _п

руирования. Рассмотрим основные виды.

Конструирование по образцу - самый распространенный вид конструирования. При использовании разных способов предъявления образца, а также изменении его характера, о чем говорилось выше, этот вид конструирования имеет много положительного: у детей формируются различные умения, они овладевают общими способами действий, ус­ваивают последовательность операций, познают конструк­тивные возможности строительных материалов. При пра­вильной методике обучения конструированию по образцу дети подводятся к пониманию вариативности способов по­стройки, включаются в деятельность преобразующего ха­рактера.

Конструирование по заданной теме подводит ребенка к творческому воплощению поставленной задачи, но преде­лы ее решения ограничены темой. Малышам можно пред­лагать в качестве темы постройку мебели, оборудования участка (скамейки, песочница, качели). Для ребенка этого возраста важно наличие игровой мотивации («Построим комнату для куклы Кати»). В средней группе в качестве темы предлагают конструирование транспортных средств («На чем люди ездят и перевозят грузы»). Детям старшей груп­пы интересны такие темы, как военная или строительная техника; жилища людей («В каких домах живут люди на Земле»); музеи, театры нашего города и др. В подготови­тельной к школе группе целесообразно проводить темати­ческое конструирование из конструкторов разного типа. Детей учат выполнять подвижные конструкции, поэтому их могут увлечь темы «Аттракционы в парке отдыха», «Виды транспорта» и т.п.

Конструирование по собственному замыслу - сложный вид конструирования, в котором ребенок решает все зада­чи самостоятельно: ставит перед собой цель деятельности, планирует ее, подбирает необходимый материал, реализу­ет замысел. Опытный педагог, организуя этот вид констру­ирования, начинает с формирования замысла, иначе дети строят то, что делали уже не раз. Малышам он подсказыва­ет замысел: показав игрушку, предлагает что-нибудь пост­роить для нее. Например, матрешка вышла погулять, а на участке сыро, что надо построить, чтобы она не промочи­ла ноги? Матрешка устала, что надо построить, чтобы она посидела и отдохнула? Поскольку конструктивный замы­сел - результат преобразующей умственной деятельности, с детьми среднего и старшего дошкольного возраста реко­мендуется провести беседу; предложить вспомнить, какие сооружения они наблюдали на прогулке, что особенно по­нравилось; рассмотреть фотографии, рисунки с изображе­нием зданий. Надо помочь каждому ребенку при реализа­ции замысла по-новому использовать ранее усвоенные уме­ния, добиться решения задачи, испытать радость от своего творчества.

Конструирование по условиям содержит большие разви­вающие возможности. Проводится после того, как дети научатся строить тот или иной предмет, здание (мост, ко­рабль). В предложении выполнить постройку задаются оп­ределенные параметры (ширина реки, высота моста долж­ны соответствовать высоте корабля, яхты, которые долж­ны под ним проплыть). Исходя из заданных условий, ребе­нок должен самостоятельно определить длину и высоту постройки и др. В исследованиях Н.Н.Поддьякова, JI. А. Парамоновой раскрыто влияние этого вида констру­ирования на развитие преобразующей мыслительной дея­тельности, на формирование обобщенных представлений.

«Стройка по моделям» - вид конструирования, разрабо­танный А. Р. Лурия. Ребенку предлагается модель построй­ки (рисунок, выполненная педагогом постройка, оклеенная бумагой), на которой очертания составляющих элементов конструкции скрыты (модель дивана, ворот, автомобиля). Ребенок сначала анализирует модель: выделяет составные части (сиденье, спинка, подлокотники у дивана), потом под­бирает те формы, которые нужны для воссоздания модели. Начинаются мысленное комбинирование предполагаемых геометрических фигур, их перемещение по отношению друг к другу (для сиденья можно взять три кубика, а может быть, заменить их двумя короткими пластинами? Спинка дивана получится из четырех кирпичиков, поставленных на узкую короткую грань. А не лучше ли взять две пластины, помес­тив их одна на другую?).

У каждого из рассмотренных видов конструирования свои достоинства, поэтому необходимо сочетать их в образова­тельной работе с детьми на протяжении всего дошкольного периода. При организации любого вида конструирования необходимо разумное комбинирование обучающего воздей­ствия педагога и самостоятельности, творчества детей.

Эти игры рано входят в жизнь ребенка. Едва научив­шись ходить, малыш тянется к лопатке, совку, стремится

Игры с природ-?_т^{опать снег}' ^песок' ^л™ ^ИГР^{Ы с водой}- ньш материалом ^{Но б}|³ специального обучения дети не приобретают необходимые умения, и игры с природным материалом бывают однообразными и малосодержательными. Между тем они содержат большие возможности для развития у ребенка мышления, воли и настойчивости. Эти возможности во многом определяют­ся характером природного материала. Он очень разнооб­разен и обладает различными свойствами, диктующими разные приемы его использования в качестве строитель­ного материала.

Многие из свойств природных материалов ребенок по­знает чувственным путем. Способы чувственного познания, умение выделять те или иные свойства и качества предметов развиваются в процессе содержательной интересной деятель­ности, прежде всего в игре. Однако это происходит при ус­ловии, что педагог последовательно обучает детей, разви­вая у них анализирующее восприятие предметов, формируя действия обследования, добиваясь усвоения правильных сло­весных обозначений признаков.

Игры с водой проводятся уже в младшей группе. Это могут быть игры в групповой комнате и на участке детского сада. Используются тазы с водой, разные сосуды (баночки, кувши­ны, стаканы), воронки, игрушки и предметы (плавающие и тонущие). Малыши переливают воду из сосуда в сосуд, купа­ют кукол, вовлекаются в несложные опыты, знакомясь со свой­ствами предметов (плавают-тонут). На участке детского сада малыши собираются около лужи, весеннего ручейка, пуска­ют лодочки, сделанные из бумаги, коры, дерева, бросают раз­ные предметы, чтобы узнать, какие плавают, а какие тонут.

В результате в младшем возрасте дети подводятся к пониманию, что вода течет. Дети 4-5 лет усваивают пред­ставление о том, что вода растекается, не имеет своей фор­мы, одни предметы в ней плавают, а другие тонут, что она прозрачная. В старшем дошкольном возрасте дети могут объяснить, почему не все предметы плавают, не всякая воды прозрачная, рассказать, что вода меняет свое состо­яние в зависимости от температуры воздуха.

Игры со снегом требуют усвоения приемов его преобра­зования. Самый простой прием -лепка. Педагог предла­гает малышам вылепить комочки - снежки, зайчика с уш­ками, морковку, чтобы его накормить, и т. п. В присутствии детей воспитатель лепит снеговика, потом все вместе из камешков, сучков, сухих веточек делают ему глаза, рот, уши, волосы. Собравшись вокруг снеговика, дети радуют­ся, что снег липкий, славный получился снеговик! Так ма­лыши усваивают представления о свойстве снега. А дети 4-6 лет осваивают новый прием строительства из снега - лепку из накатанных комьев. Так делаются фи­гуры человека (Дед Мороз, Снегурочка), крепости. Катая ко­мья, дети подходят к пониманию еще одного свойства влаж­ного снега - тяжести. Сооружениям из комьев снега можно придать большую прочность, если облить водой (это дети делают вместе с педагогом), заделать отверстия между ко­мьями снежным тестом (в ведре снег смешивается с водой).

Сооружение снежной крепости целесообразно приуро­чить к масленице. Это даст возможность познакомить дош­кольников с древней русской традицией: день проводов масленицы отмечается игрой «Взятие снежного городка».

Дошкольников знакомят с приемами строитель­ства из утрамбованного снега. Для этого в оп­ределенном месте на участке детского сада в течение како­го-то периода времени собирают снег. Слежавшийся, плот­ный, он представляет собой великолепный материал для ваяния. Малышам педагог показывает, как с помощью ост­рой лопатки можно вырезать фигурку животного, человека. Дошкольники постарше делают это сами при участии взрос­лых (можно привлекать родителей). Чтобы заинтересовать детей снежной скульптурой и архитектурой, полезно позна­комить их с праздником Вьюговея, который в последние годы проводится как международный, в том числе и в Москве.

Из утрамбованного снега можно вырезать кирпичи (старшие дети делают это сами) и использовать их для по­стройки зданий, заборов и пр.

Старшие дошкольники участвуют в строительстве гор­ки. В основание ее можно уложить ящики, а для утрамбов­ки поверхности использовать доски. Комбинирование раз­нообразных материалов стимулирует развитие инициати­вы, смекалки, творчества.

В городских дошкольных учреждениях не всегда бывают созданы условия для игр с песком: песка мало, его состояние плохое (грязный, сухой), песочницы тесные, отсутствуют соответствующие игрушки и т.п. В основном игры с песком разворачиваются на песчаных пляжах, по берегам рек.

Дети с увлечением строят замки и крепости, роют каналы и глубокие колодцы, разбивают парки и сады со скульптура­ми из песка. Песок - недолговечный строительный материал: чуть пригрело солнце, подул ветер: обветшали замки, двор­цы, рассыпались скульптуры, ограды, рвы! А маленькие сози­датели? Они вновь за работой! Вот где развиваются настой­чивость, воля, творчество, изобретательность.

На протяжении дошкольного возраста ребенок усва­ивает несколько приемов строительства из песка. Неко­торые из них близки к приемам работы со снегом. Педа­гог учит малышей лепить из влажного песка. Кроме угощения для гостей, можно предложить таким же способом соорудить забор вокруг дома, выстроенного вос­питателем, сделать бортики для песочной клумбы. Малы­ши с удовольствием осваивают прием формовки из песка. Важно только подобрать формочки, которые бы легко ох­ватывала ладонь ребенка, добавить маленькие ведерки, обеспечить место, где будут размещаться «куличики». Вов­лекая детей в сравнение «куличиков» по форме, величине, высоте, педагог обогащает их сенсорный опыт, учит пра­вильно называть признаки.

В старшей группе дети учатся строить способом вы­капывания (колодец, река, канал, туннель, ров). Пре­образовывают горку утрамбованного песка в предмет оп­ределенного назначения (дом, крепость, дворец). Дети объе­диняются в совместные игры, сооружая не отдельные предметы, а целые комплексы (парк, речная пристань).

Фантазия проявляется в комбинировании строительных материалов. Например, при постройке дамбы в ручье ис­пользуются камни, глина, дощечки; при сооружении парка наряду с песком применяются камни, сухие ветки (в каче­стве деревьев) и т.п.

В играх с песком, снегом ребенок получает представле­ния о свойствах, сравнивает, обобщает: строить можно только из влажного песка и снега, песок и снег - непроч­ный строительный материал.

Для развития игровой деятельности детей необходимо создать такие условия:

У организовать игровую среду: подобрать

словия для игр необходимый строительный материал, со строительным ~

^г соответствующий задачам развития

материалом ^J „ ^г

^v конструктивной деятельности детей

данного возраста. Материал должен быть разнообразным (напольный, настольный, разные виды конструкторов, на­боры и т. д.), привлекательно оформленным, достаточно ус­тойчивым, соответствовать возможностям детей. Так, для детей 2-3 лет набор материала включает кубики, кирпичи­ки, призмы, длинные пластины. Соединение двух-трех де­талей - и построен предмет;

обеспечить время и место для игр со строительными материалами. Игры требуют сосредоточенности мышления, внимания. Поэтому стеллажи для игр с настольным строи­тельным материалом, конструкторами следует ставить так, чтобы они не мешали детям, не отвлекали их;

бережное отношение к постройкам, сооружениям, вы­полненным детьми. Обычно ребенок любит «возвращать­ся» к своим постройкам, вносить в них изменения. Поэто­му надо воспитывать у всех детей осторожное, вниматель­ное отношение к собственным и чужим постройкам; показывать ребенку постройки товарищей, учить замечать успехи других, радоваться им;

создавать условия для обыгрывания построек. Для это­го следует подбирать мелкие игрушки (машинки, поезда, фигурки людей и животных и др.). Старших детей полезно привлекать к конструированию из бумаги, картона, под­собного материала различных предметов для оснащения игр. Например, для построенной из строительного матери­ала автострады дети мастерят бензоколонку, трайлеры, придорожное кафе и т.д. В этих целях можно использовать игрушки, собранные из конструктора;

объединять детей для совместных построек из конструк­тора. Создавать ситуации, когда ребенок, овладевший но­выми конструктивными умениями, обучает им других де­тей. Вносить элемент состязательности. Например, можно объявить конкурс на сооружение станции метро (театра, улицы города и др.). В конкурсе будут участвовать 2-3 под­группы (не более 5-6 человек в каждой). Заинтересует де­тей идея организации выставки поделок из конструктора, подсобного материала. Выполнять работу для выставки ребенок может дома с помощью родителей;

учить детей бережно обращаться с конструктивными и строительными материалами, аккуратно разбирать пост­ройку, поделку из конструктора, раскладывать детали, фор­мы по ячейкам стеллажа, коробки.

Задания

1. Докажите, что игры со строительным материалом имеют боль­шую воспитательную ценность.

2. Вспомните задачи сенсорного воспитания детей дошкольного возраста и проанализируйте, как они решаются в играх со строитель­ным материалом.

3. Определите приемы объединения детей в играх со строитель­ным материалом (в младшей, средней, старшей, подготовительной к школе и разновозрастной группах).

4. Проанализируйте условия, созданные для игр со строительным материалом в группе доошкольного учреждения, где вы проходите практику. Отметьте, что, с вашей точки зрения, заслуживает одоб­рения, а что бы вам хотелось изменить. Сформулируйте ваши пред­ложения.

5. Прочитайте следующую литературу:

Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного твор­чества. - М., 1976.

Лиштван З.В. Игры и занятия со строительным материалом. - М., 1971.

Глава XIX

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослы-

„ ми в целях воспитания и обучения де-

Сущность дидак- - _Тт t

^J теи. Но для играющих детей воспита-

тнческих игр с

^v тельно-образовательное значение ди­

дактической игры не выступает открыто, а реализуется че­рез игровую задачу, игровые действия, правила.

Как отмечал А.Н.Леонтьев, дидактические игры отно­сятся к «рубежным играм», представляя собой переход­ную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию по­знавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидакти­ческих игр характерно наличие задачи учебного харак­тера - обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Приведем приме­ры обучающих задач: научить детей различать и правиль­но называть цвета («Салют», «Цветные коврики») или геометрические фигуры («Ледоход»), уточнить представ­ления о столовой посуде («Кукла Катя обедает») или одежде («Кукла Катя идет на прогулку»), формировать умение сравнивать предметы по внешним признакам, рас­положению в пространстве («Что изменилось», парные картинки), развивать глазомер и координацию мелких движений («Поймай рыбку», «Летающие колпачки»). Обучающая задача воплощается создателями игры в со­ответствующем содержании, реализуется с помощью иг­ровых действий, которые выполняют дети.

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, кото­рая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиг­рать. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые дей­ствия, добиться результата. Например, в дидактической игре «Цветные фоны» каждый играющий должен поместить на коврик определенного цвета игрушки и предметы того же цвета. Успешное выполнение игровых действий связано с тем, научился ли ребенок различать цвета, находить по этому признаку предметы в окружающей обстановке.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок ов­ладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучаю­щей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непред­намеренное обучение получило название автодидактизма.

Возможность обучать маленьких детей посредством актив­ной интересной для них деятельности - отличительная особен­ность дидактических игр. Однако следует отметить, что зна­ния и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный ин­терес представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия - для детей раннего и млад­шего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, вы­игрыш - для детей старшего дошкольного возраста).

Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особен-,, ность маленьких детей - восприимчивость

М ОПЛ _ПНМА ' ' ^Г

• ■ к обучению в игре, с помощью игр и иг-

корни дидакти- ру_Шек з_{а всю} историю человечества у

чвскон ип)ы

^F каждого народа сложились свои дидакти­

ческие игры, были созданы своеобразные дидактические иг­рушки, ставшие частью его культуры. В содержании дидак­тических игр и игрушек отразились особенности националь­ного характера, природы, истории, труда, быта того или иного народа. Но можно проследить и нечто общее, свой­ственное всем дидактическим играм и игрушкам независи­мо от того, в каком уголке земного шара они возникли. В них отчетливо прослеживается сложившийся в представ­лениях разных народов взгляд на ребенка как на существо, которое нуждается для своего полноценного развития в по­знании окружающего мира, радостном настроении, эмоци­онально окрашенном общении с окружающими близкими ему людьми, в активных действиях, движениях, позволяю­щих раскрыться, проявить себя. С полным основанием мож­но считать народные дидактические игры воплощением гу­манного, уважительного, бережного отношения к силам, возможностям, тенденциям развития ребенка.

Народные дидактические игры обеспечивают взаимо­связь воспитательного и обучающего воздействия с учетом возрастных психофизиологических особенностей ребенка. Для народных дидактических игр характерно четко выра­женное обучающее эмоционально-познавательное содер­жание, воплощенное в игровой форме, образности, динамичности игровых действий. Содержание игры собы­тийно, т.е. отражает какой-либо случай, происшествие, вызывающее определенный эмоциональный отклик у ре­бенка и обогащающее его социальный опыт.

Классикой русской народной педагогики стали такие дидактические игры, как «Сорока-белобока», «Гули-гули», «Ладушки», «Прыгунки», «Фанты», «Барыня», «Краски» и многие другие. Из поколения в поколение передаются ди­дактические игрушки, созданные народом для развития речи, воли, внимания, точности и координации движений, формирования представлений о цвете, форме, величине, пространственном расположении предметов (бирюльки, складные бочонки, яйца, конусы из ярких цветных колец разной величины, матрешки, пирамидки, башенки). В со­держании и конструкции дидактических игрушек нашло выражение свойственное русской народной педагогике представление о воспитании у детей самостоятельности как важнейшей черты национального характера. Во многих игрушках заложена возможность самообучения ребенка через игровые действия, их повторность, поиск правильно­го решения задачи, достижение успешного результата. Спо­соб игрового действия часто подсказывается самой конст­рукцией народной дидактической игрушки, что отвечает задаче воспитания самостоятельности в игре.

В русской народной педагогике имеются дидактические игры и игрушки, предназначенные для детей разных возра­стов: от раннего до школьного. Они входят в жизнь ребен­ка очень рано - на первом году жизни. Мать, играя с ре­бенком 7-9 мес от роду, привлекает его внимание к окру­жающим предметам, учит первым игровым действиям. Так, слушая «Сороку-белобоку», малыш перебирает пальчики своей руки, трясет мизинчик, которому не досталось каши за то, что он «мякинку не принес», «за водицей не ходил, дров не носил, кашку не варил», поднимает ручки к голове при словах «Шу, шу! На головку села!». А 2-летний малыш, охотно включаясь в игру-перекличку, учится говорить, уча­ствовать в диалоге, приобретает первые конкретные пред­ставления о нормах поведения. Простые рифмованные тек­сты, которые вызывают у слушающих желание их прогова­ривать, стимулируют несложные игровые действия, создают у малыша радостное настроение, удовлетворяют потреб­ность в активном познании окружающего мира.

Для детей постарше русская народная педагогика пред­назначает дидактические игры, в которых заложена возмож­ность развития активности, сноровки, инициативы, смекал­ки. Здесь находят выражение присущая дошкольникам по­требность в движении, в общении со сверстниками, заключается обильная пища для работы ума, воображения. Выдумка, шутка, юмор, оптимистический характер - отли­чительные особенности русских народных игр. Они приуча­ют ребенка преодолевать трудности, радоваться выигрышу, мужественно переносить неудачу. В каждой народной игре решается комплекс воспитательно-образовательных задач. Так, игра «Барыня», в которой много запрещающих правил («да» и «нет» не говорить, не смеяться, не улыбаться, черное с белым не выбирать), ненавязчиво учит ребенка выдержке, умению подчинять чувства рассудку; развивает память, гиб­кость мышления.

С течением времени народные игры подвергаются изме­нениям, которые вносят сами дети (обновляют содержание, усложняют правила, используют иной игровой материал). Варианты игр творят педагоги-практики. Опираясь на идеи, заложенные в народных играх, ученые создают новые ди­дактические игры, предлагают целые системы таких игр.

Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народ- Дидактические ^ной педагогике, получила свое развитие

игры в педагоги- ^{в трудах} У^{ченых и в} практической дея-

¹ „ тельности многих педагогов. По суще-

ческих системах

ству, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и за­нимают особое место.

Автор одной из первых педагогических систем дош­кольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком. Ф. Фребель разработал систему дидактических игр, кото­рая представляет собой основу воспитательно-образова­тельной работы с детьми в детском саду. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, мате­риалами (мячом, кубиками, шарами, цилиндрами, лучи­нами и пр.), расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные при­сказки, написанные Ф. Фребелем и его учениками с целью усиления обучающего воздействия игр.

В помощь детским садовницам (воспитателям) издава­лись пособия с подробным описанием дидактических игр Ф.Фребеля, с иллюстративным материалом, наглядно пред­ставляющим всю последовательность игровых действий, с текстами и нотами словесного и песенного сопровождения.

Сам Ф. Фребель, его ученики и последователи сначала в Германии, а затем и в других странах высоко оценивали предложенную им систему дидактических игр. Но жесткая регламентированность деятельности ребенка, усвоение зна­ний в ущерб занимательности; методика проведения игр, основанная на подражании детей действиям, словам садов­ницы, - все это вызвало критические замечания известных педагогов, познакомившихся с работой фребелевских дет­ских садов (К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой, Е.И.Тихеева).

Неоднозначную оценку получила и другая всемирно из­вестная система дидактических игр, автором которой яв­ляется Мария Монтессори. По определению места игры в образовательном процессе детского сада М. Монтессори близка к позиции Ф. Фребеля: игра должна быть обучаю­щей, в противном случае это «пустая игра», не оказываю­щая влияния на развитие ребенка. Для обучающих игр-за­нятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению Мон­тессори, составляет основу обучения ребенка дошкольно­го и младшего школьного возраста. Эти материалы (кла­вишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы- вкладыши и др.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, раз­вивая при этом волю и терпение, наблюдательность и са­модисциплину, приобретая знания и, самое главное, упраж­няя свою активность.

Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е.И.Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Тихее- вой, они являются лишь одним из компонентов воспита­тельно-образовательной работы с детьми наряду с чтени­ем, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обуче­нии детей Е.И.Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, дос­тавляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность. Обучающие задачи в предлагаемых Е. И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают форми­рование мыслительных операций (сравнение, классифика­ция, обобщение), совершенствование речи (обогащение сло­варя, описание предметов, составление загадок), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, простран­стве. Решение этих и ряда других задач (развитие памяти, внимания, коммуникативных умений) потребовало измене­ния содержания игр, расширения арсенала дидактических материалов. Содержанием дидактических игр стала окру­жающая жизнь со всем богатством мира природы, соци­альных связей, рукотворных предметов. Е. И. Тихеева раз­работала дидактические материалы, настольно-печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных уч­реждениях. Это дидактическая кукла с комплектом сезон­ной одежды и предметами быта (посуда, мебель и др.), на­стольно-печатные игры, устроенные по принципу парных картинок, геометрической мозаики.

Задания

1. В сборниках дидактических игр познакомьтесь с сюжетно-ди- дактическими играми с дидактической куклой («Новоселье куклы», «Кукла Катя проснулась», «Кукла Катя обедает» и др.). Определите их педагогическую ценность. Разработайте свой вариант игры и про­ведите ее с детьми.

2. Обратите внимание на развивающий характер предлагаемых игр. На практике в дошкольном учреждении поинтересуйтесь у педа­гогов, какие из них используются в работе с группой детей, с одним ребенком.

3. Познакомьтесь со сборниками игр:

Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. - М., 1991.

Чего на свете не бывает? / Под ред. О. М. Дьяченко, Е. JI. Агаевой. - М., 1991.

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А.Венгер, А.П.Усова, В.Н.Аванесова и др.

В последнее время поиски ученых (3. М. Богуславская, О.М.Дьяченко, Н.Е.Веракса, Е.О.Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного разви­тия детского интеллекта, которые характеризуются гибкос­тью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержа­ние. В таких играх часто нет фиксированных правил, напро­тив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно - дидактическими.

В дошкольной педагогике сложилось традиционное де­ление дидактических игр на игры с предметами, настоль- но-печатные, словесные.

Дидактические игры с предметами очень разнообразны

по игровым материалам, содержанию, организации про-

„ ведения. В качестве дидактических мате-

Виды дидакти- •w риалов используются игрушки, реальные

Ч6СКИХ иго

^F предметы (предметы обихода, орудия

труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: рас­ширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобще­ние, классификация), совершенствовать речь (умения на­зывать предметы, действия с ними, их качества, назначе­ние; описывать предметы, составлять и отгадывать загад­ки о них; правильно произносить звуки речи), воспиты­вать произвольность поведения, памяти, внимания. Даже в одной и той же игре, но предлагаемой детям разного возраста, могут отличаться воспитательно-образователь­ные задачи, конкретное содержание. Например, в игре «Чудесный мешочек» дети младшего возраста учатся на­зывать предметы и их отдельные признаки, дети среднего возраста - определять предмет на ощупь, старшие дош­кольники - составлять описательный рассказ, загадку, классифицировать предметы по заданным признакам.

Среди игр с предметами особое место занимают с ю - жетно-дидактические игры и игры-инсце­нировки. В сюжетно-дидактических* играх дети выполняют определенные роли, например продавца, покупателя в играх типа «Магазин», пекарей в игре «Пе­карня», закройщицы и швей в игре «Ателье» и др. Игры- инсценировки помогают уточнить представления о различ­ных бытовых ситуациях («Кукла Наташа заболела», «Уст­роим кукле комнату»), о литературных произведениях («Пу­тешествие в страну сказок»), о нормах поведения («Что та­кое хорошо и "что такое плохо», «В гостях у куклы Маши»),

Для развития координации мелких движений и зритель­ного контроля за ними организуются игры с дидактически­ми игрушками моторного характера. Для малышей исполь­зуются многочисленные варианты игр с прокатыванием шариков по желобку, с горки, в воротца, а также игры с вкладышами, разборными яйцами, шарами, башенками. Детям 4-6 лет предназначены игры с бирюльками, кегля­ми, бильбоке, настольным бильярдомДОсобенно велика роль таких игр на границе перехода к школьному обуче­нию. Развитие координации движений предплечья, кисти и особенно пальцев рук, четкий зрительный контроль за эти­ми движениями - важные предпосылки для подготовки ре­бенка к овладению письмом. В таких играх воспитываются осторожность, терпение, настойчивость, сообразитель­ность, развивается умение ориентироваться в пространстве.

Настольно-печатные игры разнообразны по содержа­нию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружаю­щем мире, систематизировать знания, развивать мысли­тельные процессы. Среди дидактических игр для дошколь­ников преобладают игры, в основе которых лежит пар­ность картинок, подбираемых по сходству. Сначала детям предлагают игры, в которых требуется подобрать из мно­жества картинок пары совершенно одинаковых (две вареж­ки, два румяных яблока). Далее задача усложняется: кар­тинки надо объединить по смыслу (найти две машины, из которых одна легковая, другая грузовая). Наконец, стар­шим дошкольникам целесообразно предлагать отыскивать пары среди предметов, отличающихся друг от друга про­странственным расположением, формой, особенностями окраски.

В л о т о ребенок должен к картинке на большой карте подобрать тождественные изображения на маленьких кар­точках. Тематика лото разнообразна: «Зоологическое лото», «Цветут цветы», «Мы считаем», «Сказки» и др.

В домино принцип парности реализуется через под­бор карточек при очередности хода. Тематика домино ох­ватывает разные области действительности: «Игрушки», «Геометрические фигуры», «Ягоды», «Герои мультфиль­мов» и др.

В играх типа «Лабиринт», предназначенных для детей старшего дошкольного возраста, используются игро­вое поле, фишки, счетный кубик. Каждая игра посвящена какой-либо теме, иногда сказочной («Айболит», «Подвиги Персея», «Золотой ключик»). Дети «путешествуют» по иг­ровому полю, бросая по очереди кубик и передвигая свои фишки. Эти игры развивают пространственную ориента­цию, умение предвидеть результат действий.

Распространены настольно-печатные игры, устроенные по принципу разрезных картинок, складных кубиков, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Эти игры способствуют раз­витию логического мышления, сосредоточенности, внима­ния. Чтобы сложить картинку из отдельных частей, ребе­нок должен догадаться, что «это длинное ушко» - от кар­тинки с зайчиком, а кончик пушистого хвоста - от картинки с лисой, т.е. увидеть целое (зайчика, лису) раньше частей. Для дошкольников складывание целого из частей - слож­ный процесс осмысления, работы воображения. Он облег­чается подбором предметов и сюжетов, знакомых ребенку по личному опыту, показом целой картинки, постепенным прибавлением частей, которые надо сложить. В настоящее время популярны пазлы (от англ. puzzle - игра на выдер­жку), где картинки разного содержания (изображения сце­нок из мультфильмов, животных, замков) разделены на множество частей (от 32 до 250).

Для любознательных

Родина пазлов - Англия, год рождения -1763. Автор - англий­ский гравер Д. Спилсбари, который изготовил из красного дерева географическую карту, разрезанную по границам стран. Карта ис­пользовалась в качестве дидактического пособия в школе. Пер­вые пазлы были очень дорогие (ручной труд, трудоемкий матери­ал). Во второй половине XIX в. пазлы появляются в Европе и Аме­рике. Их начинают делать из картона. Революционным открытием стало изобретение особой техники пазлов, а именно: отдельные элементы сцеплялись друг с другом и составляли компактный ри­сунок, чем пазлы отличаются от мозаики. Расширился тематичес­кий диапазон рисунков: много сюжетов, в том числе и по мотивам художественных произведений.

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном пла­не, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возра­ста. Среди этих игр много народных, связанных с потеш­ками, прибаутками, загадками, перевертышами, часть из которых доступна и малышам в силу образности речево­го оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуют­ся мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.

Для детей 4-6 лет создаются новые виды словесных игр. Интересны игры, в которых дети решают игровую задачу (узнают время года и различают его признаки в игре «Какое время года?»; называют профессии в игре «Кем быть?», определяют то или иное событие в игре «Когда это бывает?» и т. п.) при восприятии фрагментов из литературных произведений (стихи А. С. Пушкина, И.Никитина, И.Сурикова, С.Маршака, Д.Родари), кото­рые читает (наизусть) воспитатель или ребенок. Подобные игры ценны тем, что учат слушать поэтический текст, вос­питывают эстетические переживания, развивают образное мышление. Не меньшее педагогическое значение имеют игры- загадки, игры- предположения («Что было бы, если бы?..»), разработанные А. И. Сорокиной: они стимулируют воображение, развивают логическое мышле­ние, речь. В книге «Чего на свете не бывает?» (под ред. О. М. Дьяченко, Е. JI. Агаевой. - М., 1991) представлены сло­весные игры, которые помогут ребенку научиться сочинять сказки («Шкатулка сказок», «Про что сочиним?»), разби­раться в реальных и нереальных ситуациях («Бывает - не бывает?»).

Задание

Познакомьтесь с книгой А. И. Сорокиной «Дидактические игры в детском саду» (М., 1982): составьте схему видов словесных игр; раз­работайте свой вариант словесной игры.

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов. Рассмотрим эти компоненты.

Обучающая (дидактическая) задача - основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные.

Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Например, в игре «Узнай предмет по звуку» обучающая Структура дида- ^{задача такова:} развивать слуховые вос-

уу j f "Д приятия, учить детей соотносить звук ктическои игры *

^г с предметом. А детям предлагают сле­дующую игровую задачу: прислушиваться к звукам, кото­рые издают разные предметы, и отгадывать эти предметы по звуку; отмечать фишками правильные ответы. Таким образом, в игровой задаче раскрывается «программа» иг­ровых действий. Кроме того, с ее помощью стимулирует­ся желание их выполнить. Игровая задача часто бывает заложена в названии игры: «Угадай по описанию», «Ска­жи наоборот», «Поймай рыбку», «Сложи картинку» и т. п.

Игровые действия - это способы проявления активнос­ти ребенка в игровых целях: опустить руку в «чудесный мешочек», нащупать игрушку, описать ее; увидеть и на­звать изменения, которые произошли с игрушками, рас­ставленными на столе; подобрать кукле наряды и предме­ты быта, украшенные геометрическим (растительным) узо­ром и др. Детей раннего и младшего дошкольного возраста в дидактической игре увлекает процесс игры, а результат их пока не интересует. Поэтому игровые действия про­сты и однотипны: разобрать и собрать матрешку; отга­дать по звукоподражанию, кто кричит (кошка, собачка, петушок, корова); самому изобразить, как кричит то или иное животное; узнать и назвать предмет и др.

Для детей среднего и старшего дошкольного возраста предусматриваются более сложные игровые действия, как правило, состоящие из нескольких игровых элементов. Так, в некоторых играх дети выполняют, как и малыши, имита­ционные движения, но последние предполагают уже вос­создание образа, а не показ какого-либо отдельного при­знака, как раньше («Что мы делали не скажем, но что сде­лали, покажем», «Угадай, из какой я сказки»). Дети 5-6лет, участвуя в сюжетной дидактической игре, выполняют ком­плекс игровых действий, связанных с реализацией опреде­ленной роли (продавец, покупатель, почтальон, бабушка Загадушка, экскурсовод в играх-путешествиях). В 4-5 лет дети выполняют игровые действия поочередно (настолько- печатные игры типа «Лото», «Домино», «Лабиринт»), В играх старших дошкольников преобладают игровые дей­ствия умственного характера: проявить наблюдательность, сравнить, припомнить ранее усвоенное, классифицировать предметы и явления по тем или иным признакам и т.д.

Итак, в зависимости от возраста и уровня развития де­тей меняются и игровые действия в дидактической игре. Но есть одно педагогическое правило, которому педагог (как и родители) должен всегда следовать при организа­ции дидактической игры: ее развивающий эффект прямым образом зависит от того, насколько разнообразны и со­держательны действия, выполняемые ребенком. Если пе­дагог, проводя дидактическую игру, действует сам-(рас­ставляет предметы, меняет их местами; называет, что де­лают игрушки и т.п.), а дети только наблюдают и иногда что-то говорят, ее воспитательно-образовательная ценность пропадает.

Правила обеспечивают реализацию игрового содержа­ния. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры. Даже внутри одной дидактической игры правила различаются. Одни направляют поведение и по­знавательную деятельность детей, определяют характер и условия выполнения игровых действий, устанавливают их последовательность, иногда очередность, регулируют от­ношения между играющими^ Другие правила ограничива­ют меру двигательной активности ребенка, пускают ее по иному руслу, усложняя тем самым решение обучающей за­дачи (закрыть глаза, пока педагог переставляет игрушки; при игре в бильбоке держать игрушку только в правой или только в левой руке). В некоторых играх есть правила, зап­рещающие какие-то действия и предусматривающие нака­зание (пропуск хода, фанты). Запрещающие правила уси­ливают контроль ребенка за своим поведением, что повы­шает произвольность последнего (в игре «Молчанка» запрещается говорить, в игре «Скажи наоборот» - бросать мяч, пока не сказано слово). В играх для старших дошколь­ников правила указывают, как выбирать и сменять водя­щего, кого считать выигравшим и проигравшим, что вле­кут за собой проигрыш и выигрыш.

Между обучающей задачей, игровыми действиями и пра­вилами существует тесная связь. Обучающая задача опре­деляет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.

Подлинная игра основана на самостоятельности и са­моорганизации детей. Наличие готового содержания и фиксированных правил облегчает объединение в игре. Этому же служат и считалки, с помощью которых дети на­страиваются на игру, выбирают водящего, учатся быть справедливыми.

В педагогическом процессе дошкольного учреждения

дидактическая игра выступает прежде всего как самостоя-

„ тельная деятельность детей, что опреде-

Педагогическое „ ^г

^м ляет характер руководства ею. В разных

руководство ди- ^г

возрастных группах педагогическое ру-

лактическими

^м ководство играющими детьми имеет

играми свою специфику в соответствии с их пси­

хофизиологическими особенностями, но есть общие прави­ла, которые воспитатель должен учитывать. Рассмотрим их.

Необходимо создавать условия для игр: подбирать со­ответствующий дидактический материал и дидактические игрушки, игры. Продумывать, как разместить дидактичес­кий материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться; обеспечить место для игр. Следует подобрать игры и игрушки, которые в теплое время года можно выно­сить на прогулку. Учить детей бережно обращаться с ди­дактическими игрушками, играми, аккуратно складывать их по окончании деятельности. Особого внимания педаго­га требуют настольно-печатные игры, из которых легко те­ряются фишки, кубики, карточки и другие атрибуты.

Следует заботиться о постоянном обогащении игрово­го опыта детей. Для этого целесообразно проводить обуче­ние игровым действиям с дидактическими игрушками, вы­полняя эти действия вместе с ребенком, организовывать ситуации взаимообучения детей («Витя, научи Алешу скла­дывать домик!»). Желательно постепенно вносить в группу новые дидактические игры, а по мере их освоения вводить усложненные варианты (изменение игровой задачи, вклю­чение новых персонажей, дополнительных правил, игровых действий).

В поле зрения педагога всегда должны быть задачи раз­вития у детей самостоятельности, навыков самоорганиза­ции, творческого отношения к игре. Следует поддержи­вать интерес ребенка к игре, одобряя удачные, умелые иг­ровые действия, выразительность исполнения роли, проявления взаимопомощи и взаимовыручки. Организуя знакомую детям игру, целесообразно предлагать одному из них напомнить остальным игровую задачу, правила.

Учитывая своеобразие дидактической игры как пере­ходной формы к неигровой, учебной деятельности, следу­ет избегать прямого обучения. Так, объяснение новой игры педагог начинает с создания игрового образа. Например, перед игрой «Айболит» предлагает вспомнить сказку К.Чуковского, ее персонажей, их приключения, поступ­ки. Затем приглашает поиграть в знакомую сказку и на протяжении всей игры поддерживает игровой настрой, из­бегая замечаний, оценивающих реплик и, тем более, реп­лик негативного характера. По окончании игры необхо­димо повысить эмоциональный настрой детей, подчерк­нув, как интересно им было играть вместе, подбодрив проигравших, отметив тех, кто добился выигрыша.

Дидактические игры используются на занятиях и в са­мостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составной частью за­нятия, а в группах раннего возраста - основной формой организации учебного процесса.

Задания

1. Объясните, какие воспитательные задачи решаются с помощью дидактических игр.

2. Составьте схему «Виды и структура дидактических игр».

3. Выберите 2-3 дидактические игры, определите их обучающие и игровые задачи; продумайте методику использования этих игр, ва­рианты усложнения.

Глава XX ИГРУШКА

Игрушки - специально изготовленные предметы, пред­назначенные для игр, обеспечения игровой деятельнос-

_v ти детей и взрослых. Главной особенно-

Характерис- ¹

^{r г} стью игрушки является то, что в ней в

тика игрушки с с

^VJ обобщенном виде представлены типич­

ные черты, свойства предмета, в зависимости от которых ребенок, играя, воспроизводит те или иные действия. Например, кукла - обобщенный образ человека. Играя с ней, дети выполняют действия, свойственные образу жиз­ни человека: укладывают спать, кормят, купают, катают в коляске, переодевают и др. В детских играх кукла поет песни, танцует, принимает гостей. Таким образом, игруш­ка необходима для того, чтобы ребенок мог выполнять реальные действия.

В игрушке присутствует условность изображения пред­мета, которая также позволяет выполнять с ней разнооб­разные действия (коня на колесиках можно возить за ве­ревочку, на нем можно покатать мишку). И наоборот, на­туралистическая, «приземленная» игрушка не дает про­стор воображению ребенка, тормозит развитие игрово­го замысла, ориентирует на определенный набор действий. По наблюдениям К. Д.Ушинского, «...дети не любят игрушек неподвижных, оконченных, хорошо от­деланных, которых они не могут изменить по своей фан­тазии...» (Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. - М., 1954. - Т. 2. - С. 476). Динамика в игрушке обеспечивается конст­рукцией, материалами, подвижностью частей, звучанием. Девочке намного интереснее играть с куклой, которую мож­но посадить за стол, поводить за ручку, искупать в тазике, причесать, переодеть в платье по сезону и т. п.

Игрушка, по образному выражению А. С. Макаренко, - «материальная основа» игры, она необходима для разви­тия игровой деятельности. С ее помощью ребенок создает задуманный образ, выражает свои впечатления об окружа­ющей жизни, разыгрывает ту или иную роль. Вот девочка взяла куклу - малыша на руки, начала ее качать, говорить ласковые слова, баюкать, т. е. вести себя «как мама», под­ражая ее действиям, отношению к ребенку. Таким образом, игрушка, как справедливо отмечала Е.А. Флерина, «учит ребенка жить и действовать».

Будучи обязательным спутником детства, предметом развлечений, переживаний, забав, игрушка имеет общеоб­разовательное значение, служит цели разностороннего раз­вития ребенка. Широкий круг воспитательных задач решается благодаря разнообразию игрушек по содержанию, видам, материалам, технике исполнения, возрастному на­значению.

Основа развития маленького ребенка - крепкое здоро­вье, жизнерадостность. Любимые детские игрушки (мяч, вожжи, кегли, серсо, обруч и др.) побуждают малышей бе­гать, бросать, метать, прыгать, ловить, т. е. развивают дви­жения, удовлетворяют потребности в двигательной актив­ности, общении. Игрушки с сюрпризом, звучащие, завод­ные вызывают удивление, неожиданную радость, смешат и забавляют, делают жизнь ребенка счастливее. Игрушки для маленького ребенка - своеобразное окно в мир, они расши­ряют его кругозор, пробуждают любознательность. Многие предметы входят в жизнь ребенка через игрушки, изобража­ющие животных, утварь, технику и др. Есть игрушки, с по­мощью которых ребенок решает проблемные задачи, учит­ся самостоятельно мыслить, экспериментировать. Например, как сделать из конструктора тележку, чтобы ее колеса кру­тились, «как настоящие», как собрать башенку?

К. Д. Ушинский одним из первых обратил внимание на то, что игрушка - это своеобразная школа воспитания чувств ребенка. «Дитя искренне привязывается к своим игрушкам, любит их горячо и нежно, и любит в них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало» (Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. - М., 1954. - Т. 2. - С. 477). Новая игрушка не сразу завоевывает сердце ребенка. Все за­висит от тех игр, жизненных ситуаций, в которые малыш включит ее в качестве партнера. Любимые игрушки учат ре­бенка доброте, сопереживанию.

Игрушка наряду с детской книгой - первое произведе­ние искусства, которое входит в жизнь малыша. Хорошо оформленная игрушка будит в нем эстетические пережива­ния, прививает художественный вкус.

Признавая большое значение игрушек для развития де­тей, взрослые культивируют их: создают, мастерят, произ­водят на фабриках, вносят в жизнь ребенка. Игрушки ста­ли частью общечеловеческой культуры.

Возникновение игрушки в человеческом обществе уче­ные связывают с развитием трудовой деятельности перво- Истошт бытного человека. С тех древнейших вре-

«mvmu-н ^мен известны игрушки в форме орудий

HI U у ЁжЯХжжЖ

труда, оружия, предметов быта, с помо­щью которых дети осваивали многие жизненно важные дей­ствия, способы деятельности.

Археологические исследования, литературные источни­ки донесли до наших дней сведения об игрушках древнего мира. В Древнем Египте игрушки делали из дерева, ткани. Сохранились фигурки домашних животных, куклы, мячи. Древние мастера пытались «оживить» игрушку, передать в ней характерные движения, присущие реальному предме­ту: игрушка-крокодил с открывающейся пастью, тигр, за­носящий лапу над предполагаемой жертвой, и др. Некото­рые игрушки дают представление о социальной структуре Древнего Египта: телесные наказания раба или работаю­щий раб.

В античные времена в Греции, Риме игрушки считали важным средством воспитания. Сохранились художествен­ные игрушки из слоновой кости, янтаря, терракоты (кук­лы, фигурки животных). Было развито ремесленное произ­водство игрушек, которые стали предметом торговли в раз­ных странах. Для развития силы, ловкости производились мячи, волчки, серсо. По свидетельству греческого филосо­фа Плутарха, среди игрушек тех времен были игрушки с заводными механизмами, что говорит о высоком профес­сионализме мастеров.

На территории Восточной Европы древнейшие игруш­ки, которые найдены археологами, относятся ко II в. до н. э. Это скифские всадники и повозки из глины. При раскопках славянских городищ Среднего Приднепровья были обна­ружены погремушки, глиняные фигурки, относящиеся к VI-VIII вв. н.э.

Образцы древнерусских игрушек (глиняные свистульки, уточки, птички, куколки) найдены в ходе археологических исследований в раскопках Радонежа, Москвы, Коломны.

Об игрушках средневековья можно судить по музейным коллекциям, имеющимся во многих странах мира. Сохрани­лись игрушки, предназначенные для представителей знати и их детей. Много игрушек военного содержания (кони в рост ребенка, доспехи, шлемы, щиты, мечи). Обязательным атри­бутом каждого состоятельного дома была кукла, которой придавалось магическое значение как хранительнице домаш­него очага. От тех времен сохранились кукольные дома с пол­ной обстановкой, выполненной из дорогих материалов, час­то с украшениями из драгоценных металлов, камней. Куколь­ные дома, так же как и заводные игрушки, предназначались для украшения интерьера, увеселения гостей. Такие игрушки мастер обычно делал в единственном экземпляре. Многие их них - настоящие произведения искусства. Неудивительно, что они хранились как фамильные ценности, передавались по на­следству.

Существовали игрушки и для детей бедноты, но они не дошли до наших дней из-за недолговечности материала, из которого их мастерили (солома, кора деревьев, глина).

На Руси игрушки имели серьезное значение. С игрушка­ми передавалось по наследству мастерство, они готовили к жизни, развивали физически и духовно.

Смысл народной игрушки - развить, занять, повеселить, порадовать ребенка. Первые игрушки вешали над зыбкой. Это были колокольчики, подвески с шумом, пестрые лос­куты, трещотки. А потом ребенок получал мячи, луки, вол­чки, кубарики, дудки, свистульки, куклы...

В летописях, относящихся к XII в., содержится первое упоминание о игрушечном промысле в Новгороде. Расцвет игрушечных промыслов относится к XVI-XVII вв. В этот период получили развитие народная деревянная и гончар­ная игрушки. Центрами гончарной игрушки стали село Гжель, Дымковская слобода, Каргополь, Тула и др. Круп­ный промысел деревянной резной игрушки сложился в селе Богородское, вотчине Троице-Сергиева монастыря. Первые упоминания о нем относятся к 1663 г. Для детей вырезали фигурки лошадок, птичек, медведей и др/В Сергиевом По­саде, получившем известность как центр игрушечного цар­ства в России, изготовляли токарные деревянные распис­ные игрушки, а также игрушки из папье-маше (кони, ярко расписанные утки, петухи). Отсюда же начала свое шествие по городам и весям России матрешка. Это случилось в 90-е гг. XIX в. Резными деревянными игрушками славилось село Городец (коньки, козлы, быки).

Промышленное производство игрушек началось в не­мецком городе Нюрнберге в XIX в. Здесь в 1880 г. стали применять штамповку при изготовлении игрушек, что дало возможность выпускать массовую дешевую продукцию. Известными центрами производства игрушек стали фран­цузские города Страсбург и Лимож.

Игрушки оказались «чувствительными» к изменениям, происходящим в человеческом обществе. С развитием про­мышленности, средств передвижения, техники в целом ме­няется содержание игрушек, появляются новые виды. Ко­нец XIX - начало XX в. - время развития технических иг­рушек. Появились разнообразные модели транспортных средств (автомобили, поезда и др.). Механизмы движения этих игрушек претерпевают изменения и дополняются по мере развития науки и техники. Очень скоро наряду с меха­ническими устройствами появляются пневматические, маг­нитные, электрифицированные игрушки.

Со времен Ф.Фребеля большое внимание стали уделять строительным материалам для детских игр. Их выпускалось очень много - разнообразных размеров, конструкций. В 1901 г. в Великобритании создали первый металличес­кий конструктор.

Для любознательных

Более 50 лет назад датская фирма LEGO выпустила конструк­тор нового поколения. Основу конструктора составили кубики раз­ных размеров и форм с выступающими цилиндрическими кнопка­ми. С самого своего появления датские конструкторы привлекли к себе внимание педагогов и стали широко использоваться в дет­ских садах, начальной школе, коррекционных заведениях. Первые наборы для детского сада были выпущены в 1961 г. Сотрудниче­ство фирмы LEGO с педагогами разных стран (Великобритании, Франции, США, Австрии, Голландии и др) дало возможность вы­пустить специальные образовательные наборы с методическими материалами по их применению. Сегодня в наборе к прочным, соч­но окрашенным кубикам предлагаются человечки, колесики, раз­личные дополнительные специальные детали. Все материалы рас­считаны не на сборку одной, пусть даже очень интересной модели, а на регул