Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора

Между различными методами существуют органическая взаимосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

В практической деятельности учитель, выбирая методы педагогической деятельности, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.

Метод сам по себе не может быть ни хорош ни плох. В основу педагогического процесса кладутся не сами методы, а их система. Методы педагогической деятельности, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания педагогического процесса. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод педагогической деятельности вместе с тем всегда об-Ращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрелости, организованности. Скажем, на известном уровне его развития Наиболее продуктивным способом педагогического воздействия является решительное, неукоснительное требование, но неуместными будут лекция или диспут.

Таким образом, выбор методов педагогической деятельности Не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерности и зависимостей, среди которых первостепенное значение

имеют цели и конкретные образовательно-воспитательные задачи, содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, особенности личности самого педагога.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как взаимосвязаны между собой методы и приемы педагогической деятельности?

2. Подготовьте схему классификации методов педагогической деятельности, выделив в ней: основание классификации, авторов данной классификации, основные группы методов.

3. Назовите основные факторы, обусловливающие выбор методов педагогической деятельности.

4. Какая из известных вам классификаций методов обучения и воспитания кажется наиболее удачной? Обоснуйте свой выбор.

5. В чем состоит отличительная особенность методов проблемного обучения?

6. Что означает оптимальный выбор методов педагогической деятельности?

7. Обоснуйте дидактическую ценность индуктивных и дедуктивных методов.

8. В чем состоит оптимальная особенность методов контроля эффективности педагогического процесса? Каковы возможности машинного, компьютерного контроля в школе?

ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

ГЛАВА18. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

Генезис целей воспитания

Существует мнение, что цель воспитания ставить бесполезно, так как воспитанник развивается в соответствии с собственным «планом», который воспитателю не известен. Однако если развитие индивида обусловлено условиями жизни и его деятельностью, которая организуется и направляется (особенно в первые годы жизни, когда закладывается основа важнейших черт и качеств личности) воспитанием, то воспитатели могут поставить u^eJIbорганизации условий и деятельности в соответствии с определенным идеалом. В этом смысле можно утверждать в противовес существующему мнению, что цели воспитания ставить можно ⁵

нужно. К тому же фактически безграничные возможности развития индивида позволяют сформулировать для него самую блестящую перспективу. Необходимо только учитывать содержание, характер общественного идеала, т.е. требования общества к уровню развития человека.

В современных условиях это, вероятно, высокообразованный специалист, обладающий способностью уверенно ориентироваться в быстро меняющихся условиях общественной жизни. Но это слишком общий ориентир, которого явно недостаточно для определения цели формирования личности конкретного ребенка. Этот ориентир будет неудовлетворительным как ответ на вопросы родителей ребенка: какую цель мы можем и должны поставить в воспитании своего сына (дочери)? Каким и кем мы должны его воспитывать с первых лет и даже дней его жизни?

Ведь нередко они стараются воспитать своих детей в соответствии со своими жизненными целями, теми, которых добиваются для себя и которых, конечно же, должны достигнуть их дети. О разнообразии и несогласованности этих целей писал 800 лет назад О. Хайям:

Одних манит удел владык земли, Других же рай, мерцающий вдали... Держи, что есть, о барышах забудь И дальним барабанам не внемли!

В последнее время при определении цели воспитания все больше внимания обращается на систему ценностей, принятых в обществе: «В каком-то смысле можно утверждать, что воспитание человека в духе этих ценностей и есть правильное решение проблемы целей воспитания» (Никандров Н.Д. Ценности как основа Целей воспитания // Педагогика. — 1998. — № 35). Но что может выступать и что действительно выступает в качестве истинных Ценностей в нашей отечественной культуре? Ведь у нас до последних лет понятие ценности не употреблялось в педагогической литературе.

Считалось, что цена, ценности в применении к духовной сфе-Р^е человека — «изобретение» сугубо западного рационалистического мышления.

В основе учения о ценностях лежат представления о потребностях человека. Чаще всего (во всяком случае, в нашей отечественной литературе) при объяснении потребностей ссылаются ^На А. Маслоу, который в качестве базовых видел физиологиче-^Ие потребности (удовлетворение голода, жажды, полового вле-^Чения и т.д.), а высшей потребностью считал потребность в само-Ктуализации (реализация своих целей, способностей, развитие °6ственной личности). Кроме них личностное взросление сопро-^т потребности безопасности (чувствовать себя защищен-

ным, избавиться от страха и неудач), принадлежности и бц (находиться рядом с людьми и принадлежать к определенно^ общности), уважения (одобрения, признания, почитания со сто роны людей), познавательные потребности (знать, уметь, пот/ мать, исследовать), эстетические (потребности гармонии, сим~ метрии, порядка, красоты) (см.: Немое Р. С. Психология. — jyr

1997. - С. 400).

Возникает вопрос: могут ли быть ценностями человеческой жизни пища и вода, чувства защищенности, уважения, а также знания и умения, гармония, развитие собственной личности, _ацелью воспитания, следовательно, — формирование стремления (и деятельности) к удовлетворению не только органических, но и духовных потребностей и потребности в самоактуализации?

Конечно, да, но настораживает то, что в этом перечне названы лишь потребности, связанные с самим человеком, с обеспечением его личного благополучия. Значит ли это, что человек по отношению к другим людям — лишь потребитель, что у него нет потребности служить людям, исполнять свой долг перед ними?

Самый элементарный жизненный пример — отношение матери к ребенку — не укладывается в эту схему. Потребность служения ребенку, выполнить свой долг перед ними, защитить его, в нем увидеть реализацию гармонии, успеха — разве это не высшие потребности для матери? Как и для врача, который, спасая больного, думает не о собственной славе и благополучии? Или для учителя, который, не рассчитывая на должное вознаграждение за труд, помогает детям становиться людьми?

Сравним, что на первое место выдвигается в качестве жизненных ценностей в современных западных и в классических русских источниках. Так, в Англии Шотландский консультативный совет по содержанию образования ориентирует учителей: «Когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности: учения, уважения к себе и заботы о себе, уважения к другим и заботы о них, чувства принадлежности и социальной ответственности» (Никан-дров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. —

1998. — № 3). А у Л. Н. Толстого мы читаем: «Жизнь наша есть исполнение возложенного на нас долга» (Соч.: В 22 т. — М., 1985. — Т. 21.-С. 334).

П.Ф. Каптерев подробнее, с большим обоснованием раскрывает это положение: «Приготовление к разумной жизни есть главнейшая задача воспитания... Воспитание должно подготавливать к непосредственному и опосредованному самосохранению, к Р⁰' дительским обязанностям, к гражданской жизни и к различны*¹занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь* {Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982. - С. 438, 439). Д^лЯреализации же этой «главнейшей задачи воспитания» нужно обе^спечить полноценное физическое, умственное, эстетическое, ^с°

иальное и волевое развитие каждого человека (см. там же. —

С 472)-

Представления о гражданской жизни во времена П. Ф. Каптера и Л.Н.Толстого неразрывно связывались с православным хри-тианским учением. Девять заповедей блаженства как идеалов истинного христианина и семь смертных грехов, которых следует избегать в жизни, раскрывают основы учений российских классиков о сущности гражданской разумной жизни.

Заповеди блаженства: 1) смирение; 2) покаяние и сострадание; 3) кротость и незлопамятность; 4) жажда правды; 5) милость; 6) чистота сердца, свободы от греховных страстей; 7) душевный мир, жизнь в мире и согласии; 8) твердость веры; 9) терпение гонения за веру.

Смертные грехи: 1) гордость; 2) лихоимство; 3) блуд; 4) зависть; 5) шготоугодие; 6) злопамятность; 7) уныние. Побеждаются эти грехи добродетелями, выполнением заповедей блаженства: 1) кротостью и смирением; 2) щедростью; 3) противлением плоти; 4) любовью; 5) воздержанием; 6) терпением и незлопамятностью; 7) тщанием и трудолюбием.

В отличие от понятия ценностей в русской педагогике более принятым было понятие идеала. Это понятие шире и глубже понятия ценности, в большей степени характеризует личностное отношение к цели стремления, поскольку «...в понятие идеала входит творческое представление, созданное воображением, изо-брающее известную мысль, идею, вообще идеальное содержание, посредством сопоставления в одно стройное целое частных мыслительных данных физического и умственного бытия» (Демков М. И. Курс педагогики. — Ч. II. Теория и практика воспитания. — М.; Пг., 1915. - С. 39).

Ценности передаются, идеалы формируются в результате творческого преобразования «мыслительных данных».

П.Ф. Каптерев утверждал, что сокровенный идеал русского человека воплощается в жизни и деятельности святых подвижников, преданных высшим религиозно-нравственным стремлениям; мужественных защитников Отечества, верой и правдой служивших государству; сильных духом терпеливых невинных страдаль-Ц^ев, сохранивших стойкость и силу духа среди самых бедственных °остоятельств: «Русский идеал выражается не в одинаковых формах в различных классах и слоях народа... (но) несмотря на видимые противоречия идеалов... сущность их одна и та же... И здесь и там речь идет о бескорыстном служении обществу и государству, ^СОеДиненном с личным самопожертвованием» {Каптерев П. Ф. Избр. Пед. _соч _ _м _; ₁₉₈₂ _ _с 199-200).

С позиций современной российской педагогической мысли ос-°вы теории воспитательных ценностей раскрыты Б.Т.Лихаче-^Ь1М. Он утверждал, что их основными интегративными источни-

ками являются воля к жизни, любовь к природе, единение с человечеством, сознание духовного величия человека. Среди них есть ценности вечные (духовно-религиозные, нравственные, трудовые эстетические и экологические), преходящие (идеологические и политические, ценности жизненно-практической ориентации), у_с„ тойчивые ментально-этнические (традиции, обычаи, черты национального характера). Все их можно разделить на духовно-космические, общенациональные, социально-стратификационные (стратовые), природные нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные. Рассматривая законы образования и действия воспитательных ценностей, Б.Т.Лихачев делает вывод, что представители каждого общественного страта (слоя) имеют свою шкалу ценностей, развитие которых зависит от объективных потребностей, от отношения к ним общественного сознания, от пропаганды (см.: Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. — Самара, 1997. — С. 6—60).

Как же относиться к ценностям, к их системе как основе целей воспитания? Скорее всего, не отрицать наличие этой идеи, но стараться привнести в нее специфику российского понимания ценностей, особенно таких, как социальная ответственность, принадлежность и любовь, гармония, реализация своих целей. Вместе с тем не ограничивать систему ценностей лишь теми, что названы в том или ином трактате, пусть они даже и приняты во многих странах. Национальные и общественно-гражданские особенности не только страны, но даже определенной общности людей могут выдвигать и делать актуальными особые, свойственные лишь этим условиям ценности. Поэтому смысл понятия ценности должен соотноситься с понятием «идеал». Тем более что люди, воспитанные в традициях российской культуры, понятие ценности не воспринимают вне представления об идеале как высшей духовной ценности.

В XX в. Ч.Моррис (1901 — 1979) выделил пять основных измерений, та или иная комбинация которых обычно и оказывается в основе осознанно или неосознанно поставленной цели воспитания:

предпочтение ответственного, нравственного участия в жизни, при котором ценится и сохраняется все, что приобрел человек;

испытание радости от преодоления препятствий в решении личных или социальных проблем либо в преодолении препятствий в мире природы;

организация самодостаточной внутренней жизни с богатым и развитым самосознанием, самосовершенствование, отказ от излишеств, аскетизм;

восприимчивость к людям и природе;

чувственные удовольствия и наслаждения, открытость жиз# без напряжения, отдача себя моменту (см.: Роджерс К. Взгляд # психотерапию. — М., 1994. — С. 214).

На что же должны ориентироваться учитель, воспитатель, работник государственного учебно-воспитательного заведения? Могут _ли они быть бесстрастными просветителями в этой области и проповедовать свободу выбора жизненной цели и цели воспитания?