Сущность личности в гуманистической концепции

Воспитания

Понятие «личность» не только отражает фактическое состоя­ние социальных свойств человека, но и является ценностным, выражающим идеал человека. Идеал культурного человека, как отмечал А.Швейцер, «есть не что иное, как идеал человека, ко­торый в любых условиях сохраняет подлинную человечность»-Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ве­дущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теорети­ческих построениях и технологических разработках опирается я ее аксиологические характеристики.

В многообразных действиях и деятельностях личности проявля­ется ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе.

Благодаря этим отношениям происходит создание новых цен­ностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и т.д.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объек­тивных) ценностей употребляется категория потребность. Имен­но потребности человека выступают основой его жизнедеятель­ности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение — своеобразный ключ к пониманию истории человечес­кой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.

В отечественной науке потребности рассматриваются в каче­стве источника и причины активности, деятельности человека. В своем возникновении и развитии они проходят две стадии (А. Н.Леонтьев). Первая стадия характеризует потребность как внут­реннее, скрытое условие для деятельности. На этой стадии цен­ность, способная удовлетворить потребность, выступает как иде­ал, осуществление которого предполагает сопоставление знания о данной потребности со знанием реального мира, что содейству­ет выбору средств для удовлетворения этой потребности. На вто­рой стадии потребность — реальная сила, регулирующая конк­ретную деятельность человека. Здесь происходит опредмечивание потребности содержанием, поступающим из окружающей действи­тельности.

Потребность, следовательно, активизирует деятельность и на­ходит свое завершение в ней. Деятельность поэтому может быть понята только через возникновение и удовлетворение потребнос­тей. Она выступает одновременно как процесс удовлетворения существующих и условие создания новых потребностей, а также как процесс разрешения имеющихся противоречий между субъек­том и объектом и рождения новых. При этом деятельность являет­ся не только процессом изменения и создания нового объекта, но и процессом изменения человеческой личности.

Переход от потребности к формулированию цели не соверша­ется сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребно­сти первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Самые сокровенные Моменты личностного «Я» скрыты в мотивах поступков и поведе-^нЧя людей. Система ценностей в этой связи может рассматривать-^Ся как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а ^°тивы — как его тактика. Природа мотивов, их сущность, осо-^енности процесса мотивации раскрывают личность с наиболее

существенной стороны — со стороны ее самости. Мотивация хра­нит в себе тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентации, а также обусловливает определение жизненных перспектив.

Личность, деятельность которой определяется только потреб­ностями, не может быть свободной и созидающей новые ценно­сти. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение потребностям. Свобода личности есть уход от власти низших потребностей, выбор высших ценно­стей и стремление к их реализации. В ценностных ориентациях объек­тивируется не только опыт личности, но и прежде всего историче­ский опыт, накопленный человечеством. Воплощенный в системы критериев, норм, эталонов, ценностных ориентации, он стано­вится доступным каждому человеку и позволяет ему определиться в культурных параметрах деятельности. Меру возможного в реали­зации гуманистического потенциала ценностей, их содержатель­ную определенность (системные качества) обусловливают имен­но ценностные ориентации.

Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они заверша­ют многоступенчатый процесс идеализации действительности.

Понимание ценностных ориентации как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и лич­ным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравствен­ные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистиче­ской сущности человека.

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот по­чему они выступают в качестве мотива совершенствования лич­ности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, уста­навливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.

Мотивационно-ценностное отношение характеризует гумани­стическую направленность личности в том случае, если она, яв­ляясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманисти­ческий образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от част­ных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, тв°' рить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывят

^анистическую стратегию и преобразовывать себя как гуман-

ЛИЧНОСТЬ.

§3. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей

Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культу­ры воспринимаются и присваиваются (интериоризируются) лич­ностью индивидуально и избирательно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработан­ными общественным сознанием. Общественные ценности стано­вятся стимулами, побудителями к действию в том случае, если они осознаются и принимаются человеком, становясь его лично­стными ценностями, убеждениями, идеалами, целями.

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость. От его успешного решения во многом зависят перспективы гу­манизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ценностных ориента­ции, которые характеризуют ее мотивационно-ценностное от­ношение.

Чтобы ценность побуждала к активной деятельности, к само­воспитанию и саморазвитию личности, мало добиться того, чтобы человек ее ясно осознавал. Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризирована личностью, представляет необходимый момент внутреннего су­ществования, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства их реализации, правильного своевремен­ного контроля, оценки и корректировки своих действий.

Та или иная ценность становится объектом потребности лич­ности в том случае, если осуществляется целенаправленная дея­тельность по организации, отбору объектов и созданию условий, ^к°торые вызывают необходимость ее осознания и оценки лично­стью. Таким образом, воспитание может быть рассмотрено как ^с°Циально организованный процесс интериоризации общечело-^ВеЧеских ценностей.

Психологический механизм интериоризации позволяет понять ^Намику духовных потребностей личности. Деятельность, осу­ществляемая личностью при определенных условиях, создает но-^Ь1е объекты, которые вызывают новую потребность.

Если в педагогическую систему «учитель — учащийся» ввести определенные факторы, которые стимулируют самодеятельность воспитанника, то он будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащийся, внутренне со­поставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интериори-зации.

Интериоризация личностью общечеловеческих ценностей в процессе осуществления учащимся оценочной деятельности по­могает ему спроектировать новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе самообразования и самовоспитания, и реа­лизовать ее на практике. Новые объекты деятельности становятся новой потребностью — происходит экстериоризация. Характер­ной особенностью этого процесса является то, что здесь проявля­ется в своеобразной форме действие закона отрицание отрица­ния; одна потребность отрицает другую, хотя и включает ее в себя на более высоком уровне.

Восприятие и интериоризация личностью, перевод во «внут­ренний план» общечеловеческих ценностей и выработка собствен­ных ценностных ориентации невозможны только на уровне осо­знания (когнитивном). В этом процессе активную роль играют эмоции. Эмоциональная природа процесса интериоризации под­тверждается многочисленными исследованиями. В них показано, что социальные ценности воспринимаются не только сознанием, рациональным мышлением, но и прежде всего чувствами. Даже понимание общественного значения не просто «сопровождается», а «окрашивается» чувствами. Участие чувств определяет реальность принятия этого значения личностью, а не просто его понимание. Таким образом, интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувствен­ного, рационального и практического (готовность к деятельно­сти), социального и индивидуального в личности.

Такое единство характеризует достаточно высокий уровень раз­вития ценностных ориентации личности, что позволяет ей изби­рательно относиться к окружающим явлениям и предметам, адек­ватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную (для себя), но и объективную (для всех) ценность, т.е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры-

Можно выделить два способа организации воспитания как И^е' ленаправленного процесса интериоризации общечеловечески* ценностей. Первый заключается в том, что стихийно сложивши^' ся и специально организованные условия избирательно актуалй' зируют отдельные ситуативные побуждения, которые при б

^этической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Такой способ орга­низации процесса интериоризации общечеловеческих ценностей основывается на естественном усилении тех побуждений, кото­рые по своему содержанию выступают как бы в качестве исходно­го момента (например, интерес к чтению). Это предполагает сти­мулирование деятельности в основном изменением внешних условий воспитания.

Второй способ организации воспитания с целью интериориза­ции общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитан­ником предъявленных ему в «готовом виде» побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформиро­ваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально дей­ствующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируе­мых побуждений, их соотнесение с другими. Это облегчает воспи­таннику внутреннюю смысловую работу и избавляет его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Данный способ опирается на содержательно-смысловую перера­ботку действующей системы мотивов. Он предполагает ее стиму­лирование изменением внутриличностной «среды» через созна­тельно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.

Полноценная организация воспитания как процесса интери- * оризации общечеловеческих ценностей требует использования и первого и второго способов. Это связано с тем, что оба они со­держат в себе достоинства и недостатки. Недостаток первого спо­соба состоит в том, что, даже организуя воспитание в соответ­ствии с теми или иными психолого-педагогическими условиями, нельзя быть уверенными, что сформируются именно требуемые по содержанию гуманистические побуждения. Вот почему его не­обходимо дополнить вторым способом, согласно которому к вос­питанникам предъявляются требования, нормы поведения и иде­алы, имеющие социальную ценность, объясняются их смысл и необходимость. В то же время недостаток второго способа связан с возможностью чисто формального усвоения требуемых побуж­дений.

Воспитание, ограниченное предъявлением формальных требо­ваний, не учитывает, что их выполнение легко может оказаться ^вНешним. С. Л. Рубинштейн отмечал, что целью воспитания долж­но быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внут­ренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из ^к°торых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нрав-генное поведение. Гуманистическое воспитание имеет в каче-^СТве внутреннего условия собственную нравственную работу вос-^И. С достижением необходимого уровня развития мотива-

ционно-ценностного отношения образуются механизмы самор_е гуляции и самоактуализации, которые создают новые возможно, сти формирования гуманистической направленности личности