Связь педагогики с другими науками и ее структура. Место педагогики в системе наук о человеке может быть выяв­лено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выяв­лено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В те­чение всего периода своего существования она была тесно связа­на со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Одни взаимосвязи возник­ли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие — являются более поздними образованиями. В чис­ле первых сложились связи педагогики с философией и психоло­гией, которые и сегодня являются необходимым условием разви­тия педагогической теории и практики.

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали созда­ние педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педаго­гического поиска и служили ее методологическим основанием.

Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жесткий оппозиционный характер. С одной стороны, педагогику считали «полигоном» для приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую филосо­фию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике.

Сегодня общепризнанной является методологическая функция Философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерно и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе и соответствую­щего решаемым задачам осмысления места человека в мире. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматичес­ких, неопозитивистских, материалистических и др.), которых Придерживаются исследователи педагогики, зависят направление Педагогического поиска, определение сущностных, целевых и тех­нологических характеристик образовательного процесса.

Кроме того, методологическая функция философии по отно­шению к любой науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания. Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, изуча­емого философией. Философия является и теоретической плат­формой осмысления педагогического опыта и создания педагоги­ческих концепций.

Связь педагогики с психологией является наиболее традицион­ной. Требования понимать свойства человеческой природы, ее ес­тественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими зако­нами, свойствами, потребностями, возможностями, выдвигали все выдающиеся педагоги.

Однако при анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как методологическую позицию и психо­логию как науку, которая была и остается важнейшим источни­ком научного обоснования образовательного процесса (В. В. Кра-евский). Психологизм проявляется в том, что психология объ­является единственным научным основанием, направляющим педагогическую практику. Однако, как отмечает В.В.Давыдов, психология хотя и должна учитываться, но она «не диктатор», поскольку жизнь педагогов и детей обусловлена социально-педа­гогическими условиями, определяющими и психологические за­кономерности развития личности. Эти закономерности носят кон­кретно-исторический характер, и потому при изменении соци­ально-педагогических условий меняются и закономерности развития личности.

Связи педагогики с другими науками не исчерпываются фило­софией и психологией, общим моментом которых является изу­чение человека как личности. Педагогика тесно связана и с наука­ми, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина.

Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека — одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.

Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теорети­ческий конструкт, рассматривающий природу условного челове­ка в его многомерности и многоликости.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекци-онной педагогики как специальной отрасли педагогического зна-

н, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она раз­рабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с по­мощью которых достигается терапевтический эффект и облегча­ются процессы социализации, компенсирующие имеющиеся де­фекты.

Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отноше­ний. Потому не случайно стали устанавливаться достаточно ус­тойчивые взаимодействия между педагогикой, социологией, эко­номикой, политологией и другими социальными науками.

Отношения между педагогикой и экономическими науками слож­ны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Нема­ловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специ­фика действия экономических законов в сфере образования.

Связи педагогики с социологией относятся также к числу тра­диционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образо­вательная политика всегда являлась отражением идеологии гос­подствующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.

Анализ связей педагогики с другими науками позволяет выде­лить следующие их формы (Р. Г. Гурова):

использование педагогикой основных идей, теоретических по­ложений, обобщающих выводов других наук;

творческое заимствование методов исследований, применяе­мых в этих науках;

применение в педагогике конкретных результатов исследова­ний, полученных в психологии, физиологии высшей нервной де­ятельности, социологии и других науках;

участие педагогики в комплексных исследованиях человека. Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выде­лению новых отраслей педагогики — пограничных научных дис­циплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:

общая педагогика, исследующая основные закономерности об­разования;

возрастная педагогика — дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;

коррекционная педагогика — сурдопедагогика (обучение и вос­питание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обу­чение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

частные методики — предметные дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к пре­подаванию отдельных учебных предметов;

история педагогики и образования, изучающая развитие педаго­гических идей и практики образования в различные исторические эпохи;

отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжа­ется. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как фило­софия образования, сравнительная педагогика, социальная педагоги­ка и др.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем отличие научного педагогического знания от житейского?

2. Обоснуйте объект и предмет педагогики.

3. Каковы функции педагогики?

4. Дайте характеристику образования как социального феномена.

5. Раскройте сущность образования как педагогического процесса.

6. Дайте определения понятий: педагогический процесс, педагогиче­ская система, педагогическое взаимодействие, воспитание, обучение, пе­дагогическая технология, педагогическая деятельность, педагогическая задача.

7. Назовите основные формы связи педагогики с другими науками и проиллюстрируйте их примерами.

8. Какова структура современной педагогической науки?

ГЛАВА 11. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

§ 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость

_от совокупности теоретических принципов, получивших в науко­ведении название методологических.

В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает ха­рактеристику компонентов исследования — его объекта, пред­мета анализа, задач исследования, совокупности исследователь­ских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе ре­шения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретиче­ских положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т. е. в форме пред­писаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная — направлена на ре­гуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспек­тивным описанием уже осуществленных процессов научного по­знания.

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет че­тыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и ка­тегориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных Дисциплин. Третий уровень — конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, при­меняемых в той или иной специальной научной дисциплине. Ме­тодология конкретной науки включает в себя как проблемы, спе­цифические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моде­лирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника Исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение Достоверного эмпирического материала и его первичную обра­ботку, после которой он может включаться в массив научного

знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное осно­вание всякого методологического знания, определяя мировоззрен­ческие подходы к процессу познания и преобразования действи­тельности.

§ 2. Философские основания педагогики

В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопози­тивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.

Экзистенциализм, или философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Его основные представители — Н.А. Бердяев, Л. И. Шестов (Россия), М.Хайдегтер, К.Ясперс (Гер­мания), Ж.Сартр, А.Камю (Франция), Э.Брейзах, П.Тиллих (США) и др. Основное понятие экзистенциализма — существова­ние (экзистенция) — индивидуальное бытие человека, погружен­ного в свое «Я». Для экзистенциалистов объективный мир суще­ствует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существо­вание объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я» каждого.

Экзистенциалисты отмечают деформации личности в совре­менном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т. п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников «творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя».

Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность зна­ний определяется тем, насколько они важны для конкретной лич­ности, учитель должен предоставить ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзи­стенциализм выступает в качестве философского основания ин­дивидуализации обучения.

Неотомизм — учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи сред­невекового философа в современных условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир

для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир — мир «низшего ранга», «он мертв», «не имеет цели и сущ­ности», его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается неспособной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, ут­верждают неотомисты, высшая истина постигается только «сверх­разумом», посредством приближения к Богу и постижения дан­ного им откровения.

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж. Маритен, У. Канинг-хэм, М.Адлер, М.Казотти и др.) содержится резкая критика па­дения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж. Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира — физический и духовный. Послед­ний более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором якобы находятся источ­ники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся сис­тема обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направ­лена на развитие «досознательного» стремления приблизиться к Богу.

Огромные открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке XIX—XX вв., обусловили появление в философии ново­го направления — позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыс­лить научные достижения, характерна абсолютизация естествен­ных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью ко­личественных методов. Они объявляют псевдонаучными пробле­мы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, со­циальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к облас­ти мифологии.

Неопозитивизм, оставаясь по своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял вид-Ное место в современной философии. Слабость педагогики неопо­зитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполез­ные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представи­тель неопозитивизма — Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и Политический деятель США. Его книги «Американская средняя Школа сегодня», «Подготовка американских учителей» и др. ока­зали большое влияние на педагогическую мысль США.

Крупные ученые — физики, химики, математики, разделяю-Щ позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на пе-

рестройку содержания естественно-математического образования в 60—70-е годы XX столетия. Они отдают приоритет методам по­знания, а не его содержанию: главное, «не знания, а методы их приобретения».

Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX— XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленно­сти подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заяви­ли о создании новой философии, стоящей вне идеализма и мате­риализма. Главные понятия в прагматизме — «опыт», «дело» (греч. «прагма»). Познание действительности они сводят к индивидуаль­ному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание, утверждают они, истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.

Наиболее яркий представитель прагматизма — американский ученый Дж.Дьюи. Он считается основателем прагматической пе­дагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное вли­яние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж.Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важней­ших принципов обучения и воспитания: развитие активности де­тей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Опираясь на базовое понятие прагматизма — «опыт», Дж. Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного про­цесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склон­ностей. С позиции индивидуального опыта Дж.Дьюи и его после­дователи (Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктуют ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.

Диалектический материализм как философское учение о наибо­лее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е годы XIX в. Широкое распростране­ние он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наибо­лее крупные его представители — К. Маркс и Ф. Энгельс — рас­пространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Основные положения диалектического материализма сводят­ся к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и яв­ляется его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены,

поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принципы детер­минизма); все предметы и явления находятся в состоянии движе­ния, развиваются и изменяются (принципы развития).

В философии диалектического материализма важное место за­нимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отри­цание отрицания.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и при­родной организацией человека. Ведущую роль в развитии лично­сти играет воспитание, которое представляет собой сложный со­циальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

Философский уровень методологии педагогики сегодня пред­ставляет одну из актуальных ее проблем, попытки решения кото­рой будут показаны в следующей главе.