Д. Б. Эльконин
К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ'
В настоящее время в нашей детской психологии ис-
пользуется периодизация, построенная на основе фак-
тически сложившейся системы воспитания и обучения.
Процессы психического развития теснейшим образом
связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само
членение воспитательно-образовательной системы ос-
новано на громадном практическом опыте. Естествен-
но, что установленное на педагогических основаниях
членение детства относительно близко подходит к
истинному, но не совпадает с ним, а главное, не свя-
зано с решением вопроса о движущих силах развития
ребенка, о закономерностях переходов от одного перио-
да к другому. Изменения, происходящие в системе
воспитательно-образовательной работы, вскрывают то
обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не
нмеет должных теоретических оснований и не в состоя-
нии ответить на ряд существенных практических во-
просов (например, когда надо начинать обучение в
школе, в чем заключаются особенности воспитательно-
образовательной работы при переходе к каждому но-
вому периоду и т. д.). Назревает своеобразный кризис
существующей периодизации.
До настоящего времени существенным недостатком
рассмотрения психического развития ребенка является
«Вопросы психологии», 1971, № 4
разрыв между процессами умственного развития и раз-
вития личности. Развитие личности без достаточных
оснований сводится при этом к развитию аффективно-
потребностной или мотивационно-потребностной сферы.
Картина развития интеллекта в отрыве от разви-
тия аффективно-потребностной сферы наиболее ярко
представлена в концепции Ж. Пиаже. Основной недо-
статок этой концепции — в невозможности объяснить
переходы от одной стадии развития интеллекта к дру-
гой. Почему ребенок переходит от дооперациональной
стадии к стадии конкретных операций, а затем к ста-
дии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребе-
нок переходит от комплексного мышления к предпоня-
тийному, а затем к понятийному (по Л. С. Выготско-
му)? Почему происходит переход от практически-дей-
ственного к образному; а затем, вербально-дискурсив-
ному (по ныне принятой терминологии)? На эти воп-
росы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче все-
го сослаться или на «созревание» или на какие-либо
другие силы, внешние для самого процесса психическо-
го развития.
Аналогично рассматривается и развитие аффектив-
но-потребностной сферы, которое, как мы уже указы-
вали, часто отождествляется с развитием личности-
Его стадии выстраиваются в линию, независимую от
интеллектуального развития. Переходы от одних по-
требителей и мотивов деятельности к другим также
остаются при этом необъясненными.
Таким образом, при рассмотрении психического раз-
вития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуа-
лизм, с другой — параллелизм двух основных линий::
развития моти'вационно-пот;ребностной сферы и разви-
тия интеллектуальных (познавательных) процессов. Без
преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя по-
нять психическое развитие ребенка как единый процесс.
В фундаменте такого дуализма и параллелизма ле-
жит натуралистический подход к психическому разви-
тию ребенка, характерный для большинства зарубеж-
ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный
в советской детской психологии. При таком подходе,.
во-первых, ребенок рассматривается как изолирован-
ный индивид, для которого общество представляет
лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, пси-
хическое развитие берется лишь как процесс приспо-
собления к условиям жизни в обществе. В-третьих, об-
щество рассматривается как состоящее, с одной сто-
роны, «из мира вещей», с другой — «из мира людей»,
которые, по существу, между собою не связаны и явля-
ются двумя изначально данными элементами «среды
обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «ми-
ру вещей» и к «миру людей», развитие которых и пред-
ставляет собой содержание психического развития, по-
нимаются как глубоко различные.
Преодоление натуралистического представления о
психическом развитии требует радикального изменения
взгляда на взаимоотношения ребенка и общества.
Система «ребенок — вещь» в действительности яв-
ляется системой «ребенок — общественный предмет».
Общественно выработанные способы действий с пред-
метами не даны непосредственно как некоторые физи-
ческие характеристики вещей. На предмете не написа-
ны его общественное происхождение, способы действий
с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэто-
му овладение таким предметом невозможно путем адап-
тации, путем простого «уравновешивания» с его физи-
ческими свойствами. Внутренне необходимым становит-
ся особый процесс усвоения ребенком общественных
способов действий с предметами. При этом физические
свойства вещи выступают как ориентиры для действий
с нею '.
Система «ребенок — взрослый» в свою очередь
также имеет существенно иное содержание. Взрослый
прежде всего выступает перед ребенком не со стороны
случайных и индивидуальных качеств, а как носитель
определенных видов общественной по своей природе
деятельности, осуществляющий определенные задачи,
вступающий при этом в разнообразные отношения с
Другими людьми и сам подчиняющийся определенным
нормам. Но на самой деятельности взрослого человека
внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она
выступает перед ребенком как преобразование предме-
тов и их производство. Осуществление -этой деятельно-
сти в ее законченной реальной форме и во всей систе-
ме общественных отношений, внутри которых только и
могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей
' Этот процесс усвоения общественно выработанных способов
Действий наиболее подробно показан в исследованиях П. Я. Галь-
черина и его сотрудников.
недоступно. Поэтому становится необходимым особый
процесс усвоения задач и мотивов человеческой дея-
тельности и тех норм отношений, в которые вступают
люди в процессе ее осуществления.
К сожалению, психологические особенности этого
процесса исследованы явно недостаточно. Но есть ос-
нования предполагать, что усвоение детьми задач, мо-
тивов и норм отношений, существующих в деятельно-
сти взрослых, осуществляется через воспроизведение
или моделирование этих отношений в собственно дея-
тельности детей, в их сообществах, группах и коллек-
тивах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения
ребенок сталкивается с необходимостью овладения но-
выми предметными действиями, без которых нельзя
осуществлять деятельность взрослых. Таким образом,
взрослый человек выступает перед ребенком как носи-
тель новых и все более сложных способов действий с
предметами, общественно выработанных эталонов и
мер, необходимых для ориентации в окружающей дей-
ствительности.
Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребе-
нок — общественный предмет» и «ребенок — общест-
венный взрослый» представляет единый процесс, в ко-
тором формируется его личность.
В кратком обзоре мы могли представить только
самые важные факты, касающиеся содержательно-
предметных характеристик ведущих типов деятельно-
сти, выделенных к настоящему времени. Эти характе-
ристики позволяют разделить все типы на две большие
группы:
1) в первую группу входят деятельности, внутри
которых происходят интенсивная ориентация в основ-
ных смыслах человеческой деятельности и освоение
задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это
деятельности в системе «ребенок — общественный
взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное
общение младенца, ролевая игра и интимно'-личное
общение подростков существенно различаются по сво-
ему конкретному содержанию, по глубине проникнове-
ния ребенка в сферу задач и мотивов деятельности
взрослых, представляя собой своеобразную лестниц}
последовательного освоения ребенком этой сферы
Вместе с тем они общи по своему основному содержа-
нию. При осуществлении именно этой группы деятель-
ности происходит преимущественное развитие у детей
мотивационно-потребностной сферы;
2) вторую группу составляют деятельности, внутри
которых происходит усвоение общественно выработан-
ных способов действий с предметами и эталонов, выде-
ляющих в предметах те или иные их стороны. Это
деятельности в системе «ребенок — общественный
предмет». Конечно, разные виды этой группы существен-
но отличаются друг от друга. Манипулятивно-предмет-
ная деятельность ребенка раннего возраста и учебная
деятельность младшего школьника, а тем более учебно-
профессиональная деятельность старших подростков
внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что
общего между овладением предметным действием с
ложкой или стаканом и овладением математикой или
грамматикой? Но существенно общим в них является
то, что все они выступают как элементы человеческой
культуры. Они имеют общее происхождение и общее
место в жизни общества, представляя собой итог пред-
шествующей истории. На основе усвоения обществен-
но выработанных способов действий с этими предмета-
ми происходит все более глубокая ориентировка ребен-
ка в предметном мире и формирование его интеллек-
туальных сил, становление ребенка как компонента
производительных сил общества.
Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о
ведущей деятельности и ее значении для развития ре-
бенка в тот или иной период, то это вовсе не означает,
будто одновременно не осуществляется развитие по
Другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый пе-
риод многогранна, и деятельности, посредством кото-
рых она осуществляется, многообразны. В жизни воз-
никают новые виды деятельности, новые отношения
Ребенка к действительности. Их возникновение и их
"ревращение в ведущие не отменяют прежде сущест-
вовавших, а лишь меняют их место в общей системе от-
мщении ребенка к действительности, которые становят-
ся все более богатыми.
Если расположить выделенные нами виды деятель-
чости детей по группам в той последовательности, в ко-
^рой они становятся ведущими, то получится следую-
щий ряд:
1) непосредственно-эмоциональное общение — пер-
Ba^ группа,
2) предметно-манипулятивная деятельность — вто-
рая группа,
3) ролевая игра — первая группа,
4) учебная деятельность — вторая группа,
5) интимно-личное общение — первая група,
6) учебно-профессиональная деятельность — вторая
группа.
Таким образом, в детском развитии имеют место, с
одной стороны, периоды, в которые происходит преиму-
щественное освоение задач, мотивов и норм отношений
между людьми и на этой основе развитие мотивацион-
но-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в
которые происходит преимущественное освоение обще-
ственно выработанных способов действий с предмета-
ми и на этой основе формирование интеллектуально-
познавательных сил детей, их операционно-технических
возможностей.
Рассмотрение последовательной смены одних перио-
дов другими позволяет сформулировать гипотезу о
периодичности процессов психического развития, за-
ключающейся в закономерно повторяющейся смене од-
них периодов другими. Вслед за периодами, в которые
происходит преимущественное развитие мотивационно-
потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в
которые идет преимущественное формирование опера-
ционно-технических возможностей детей. Вслед за пе-
риодами, в которые идет преимущественное формиро-
вание операционно-технических возможностей детей,
закономерно следуют периоды преимущественного раз-
вития мотивационно-потребностной сферы.
В...детской психологии накоплен значительный
материал, дающий основание для выделения двух рез-
ких переходов в психическом развитии детей. Это, во-
первых, переход от раннего детства к дошкольному
возрасту, известный в литературе как «кризис трех
лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного
возраста к подростковому, известный в литературе под
названием «кризиса полового созревания». Сопоставле-
ние симптоматики этих двух переходов показывает на-
личие между ними большого сходства. В обоих пере-
ходах имеют место проявление тенденции к самостоя-
тельности и ряд негативных проявлений, связанных с
отношениями со взрослыми.
Каждая эпоха состоит из закономерно связанных
между собой двух периодов. Она открывается перио-
дом, в котором идет преимущественное усвоение задач,
мотивов и норм человеческой деятельности в развитии
мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавли-
вается переход ко второму периоду, в котором проис-
ходит преимущественное усвоение способов действий с
предметами и формирование операционно-технических
возможностей.
Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детст-
ва, эпоха подростничества) построены по одному и то-
му же принципу и состоят из закономерно связанных
двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей
происходит при возникновении несоответствия между
операционно-техническими возможностями ребенка и
задачами, и мотивами деятельности, на основе которых
они формировались. Переходы от одного периода к
другому и от одной фазы к другой внутри периода
изучены в психологии очень слабо.
В чем теоретическое и практическое значение гипо-
тезы о периодичности процессов психического развития
и построенной на ее основе схемы периодизации?
Во-первых, ее основное теоретическое значение мы
видим в том, что она позволяет преодолеть существую-
щий в детской психологии разрыв между развитием
мотивационно-потребностной и интеллектуально-позна-
вательной сторон личности, позволяет показать проти-
воречивое единство этих сторон равзития личности. Во-
вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть.
процесс психического развития не как линейный, а как
идущий по восходящей спирали. В-третьих, она откры-
вает путь к изучению связей, существующих между от-
дельными периодами, к установлению функционально-
го значения всякого предшествующего периода для на-
ступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза
направлена на такое расчленение психического разви-
тия на эпохи и стадии, которое соответствует внутрен-
ним законам этого развития, а не каким-либо внешним
по отношению к нему факторам.
Практическое значение гипотезы состоит в том, что
она помогает приблизиться к решению вопроса о сен-
зитивности отдельных периодов детского развития к
определенному типу воздействий, помогает по-новому
Подойти к проблеме связи между звеньями существую-
щей системы образовательных учреждений. Согласно-
требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где
в системе наблюдается разрыв (дошкольные учрежде-
ния — школа), должна существовать более органичная
связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерыв-
ность (начальные классы — средние классы), должен
быть переход к новой воспитательно-образовательной
системе.
Конечно, только дальнейшие исследования пока-
жут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена
действительность психического развития детей. Вместе
с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при
всей недостаточности имеющихся здесь фактических
материалов.
Д. И. Фельдштейн
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОУРОВНЕВОГО
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ'
Расширение и углубление психологических исследо-
ваний проблемы развития личности... обеспечивает все
большую степень ее раскрытия как сложного, много-
планово определяемого и многофакторно обусловлен-
ного процесса. Целостный по своему содержанию и ха-
рактеру, перспективно направленный процесс становле-
ния личности в онтогенезе, совершающийся по особым
внутренним закономерностям, выступает как специфи-
ческая форма социального движения, социального раз-
вития, субстратом которого является интегрированная
социальная сущность индивида.
В присвоении общественной сущности человека за-
ключается главный смысл социального развития ребен-
ка — от самовосприятия, рефлексии, самооценки, само-
утверждения до самосознания, социальной ответствен-
ности, интериоризованных социальных мотивов, по-
требности в самореализации своих возможностей, субъ-
ективного осознания себя самостоятельным членом об-
щества, понимания своего места и назначения в нем.
Степень овладения растущим человеком социаль-
ным опытом действий и отношений, осознания себя в
обществе, видения себя в других людях, готовности к
'Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в он-
тогенезе. М., 1989.
•ДМ ЛЮ-
177
ответственному действию в окружающем мире
разно кумулируется в позиции его /<Я» по oti
к обществу. Формирование такой позиции пред
собой постоянный процесс и одновременно ре
социального развития ребенка в онтогенезе. Х
изменения этой позиции, ее емкость зависят как
активных закономерностей психического развити своеоб-
вий его протекания в предшествующий период, чошению
реальной ситуации формирования на каждой тавляет
возрастной ступени, выступая важнейшим кр'зультат
социальной зрелости личности. Поэтому выя-вл^Р^тер
ловий и механизмов формирования позиции «Я'0'1' ооъ'
ка в обществе, по отношению к обществу предс^ усло-
ключ к раскрытию психологических основ вос1'^ и (зт
растущего человека как личности, данной
Вычленение и дифференциация этой позиртерием
результативного момента социального созреван^ние ус-
смотрение ее характеристик в разных пepиoдax> ребен-
неза позволяют на основе единого принципа фтавляет
вать состояние социальной зрелости ребенкалитания
вать ее изменение, углубление, выделяя таки
зом уровни овладения им социальным опытом /Ции как
и отношений, уровни социального развития. ия. рз0"
Целенаправленное рассмотрение в качестве онтоге-
исследования особенностей социального разви0111^11?0"
тей, условий становления их социальной speJ' оцени-
анализ ее формирования на разных этапах ci^o0?^"
ного детства позволили вычленить два основной0™11
реально существующих позиций ребенка по oti
к обществу, условно названных нами «я в o(.OQ'ъeк'тa
и «я и общество». гия Д6"
Первая позиция, где акцент делается на (Юсти и
. ражает стремление ребенка понять свое «Я» —'времен-
кое «Я» и что я могу делать. Вторая — касаеЫх типа
знания себя субъектом общественных отноше^о11^™10
казательно, что обе эти позиции четко связы^Щ^'™^
определеными ступенями развития детства —
ми, периодами, этапами, фазами, фиксируя с^ббя, от-
вующее положение растущего человека по от"4™ та-
К социальной действительности, его возы"1'^ 0е0"
включения в деятельность и развития в ней. Ций. По-
зависимости от характера и содержания деятрЗ1"'1'"1 с
Преобладающего развития той или другой ее стадия-
формируются, наиболее активно развертывают30'1'^'1'^-
Шения ребенка к предметным действиям, к др-лошению
il,9o "южности
1менно в
'льности,
стороны
_•ся отно-
дям и самому себе, интегрируясь в определенной со-
циальной позиции.
Предметно-практическая сторона деятельности,
процессе которой происходит социализация ребенка —
освоение социального опыта через освоение орудий
знаков, символов, овладение социально-зафиксирован^
ными действиями, их социальной сущностью, выработ-
ка способов обращения с предметами, при оценке своих
действий, умении присматриваться к себе, примерять
себя к окружающему, рефлексии на свои действия и
поведение, связана с утверждением позиции «Я» среди
других — «я в обществе».
Становление качественно иной социальной позиции
«я и общество» связано с актуализацией деятельности»
направленной на усвоение норм человеческих взаимо-
отношений, обеспечивающей осуществление процесса
индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя,
выделить свое «Я», противопоставить себя другим, вы-
разить собственную позицию по отношению к другим
людям, получив от них признание его самостоятельно-
сти, заняв активное место в разнообразных социальных
отношениях, где его «Я» выступает наравне с другими,.
что обеспечивает развитие у него нового уровня само-
сознания себя в обществе, социально ответственного
самоопределения.
Иными словами, развертывание определенной пози-
ции ребенка по отношению к людям и вещам приводит
его к возможности и необходимости реализации на-
копленного социального опыта в такой деятельности,
которая наиболее адекватно отвечает общему уровню
психического и личностного развития. Так, позиция «я
в обществе» особо активно развертывается в периоды
раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школь-
ного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17
лет) возрастов, когда актуализируется предметно-прак-
тическая сторона деятельности. Позиция «я и общест-
во», корни которой уходят в ориентацию младенца на
социальные контакты, наиболее активно формируется в
дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15
лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются
нормы человеческих взаимоотношений.
Выявление и раскрытие особенностей разных пози-
ций ребенка по отношению к обществу позволили вы-
делить два типа закономерно проявляющихся рубежей
социального развития личности, обозначенных нами
промежуточными и узловыми.
Промежуточный рубеж развития — итог накопления
элементов социализации — индивидуализации — отно-
сится к переходу ребенка из одного периода онтогене
за в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой, поворотный
piy беж представляет качественные сдвиги в социальном
развитии, осуществляющемся через развитие личности,
он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17
лет). Названные типы рубежей фиксируют достигае-
мый растущим человеком уровень социальной позиции,
подчеркивая определенный характер этой позиции, ко-
торая образует, так сказать, «плоскость», необходимую
для дальнейшего развития личносги.
В социальной позиции, складывающейся на проме-
жуточном рубеже развития (именно она обозначается
нами формулой «я в обществе»), реализуется потреб-
ность развивающейся личности в приобщении себя к
обществу — от рассмотрения себя среди других, стрем-
ления быть, как другие, до утверждения себя среди
других, самореализации. На узловом, поворотном рубе-
же развития, когда формируется социальная позиция,
обозначаемая нами формулой «я и общество», реализу-
ется потребность растущего человека в определении
своего места в обществе, в общественном признании —
от осознания наличия своего «Я», своей «самости» до
стремления к реальному выделению своего «Я» в си-
стеме равноправных отношений с другими людьми.
И промежуточные, и узловые рубежи возникают в
процессе социального развития не однажды — они, за-
кономерно чередуясь, следуют один за другим. Однако
при сохранении общего характера и принципов одно-
типные рубежи качественно разнятся на разных уров-
нях развития личности по емкости и по содержанию,
развертываясь в соответствующих формах, т. е. идет
процесс постоянного насыщения социальных позиций
детей. Например, если «я в обществе» у годовалого ре-
бенка обозначает, что он начинает понимать, что есть
Другие, то у шестилетнего позиция «я в обществе» со-
держит рассмотрение себя в кругу других, конкретных
людей, стремление походить на них.
Если «я и общество» у трехлетнего ребенка указы-
вает на выделение своего «Я» среди других людей, то
:'. десятилетнего уже происходит освоение общества не
179
просто как совокупности знакомых людей, а как объек-
тивно существующей социальной организации, где его
«Я» выступает наравне с другими.
Таким образом, членение онтогенеза на различные-
ступени, подразделяемые и объединяемые промежуточ-
ными и узловыми рубежами, представляет закономер-
ный процесс, где реализация потребности ребенка в;
приобщении себя к обществу («я в обществе») склады-
вается и развертывается на основе размежевания, от-
деления его «Я» от других людей («я и общество»),.
что ставит растущего человека каждый раз в новую»
социальную позицию. Именно определение этой пози-
ции, своего места в «мире людей», осуществляемое в.
деятельности взаимоотношений, дает импульс к разви-
тию возможностей ребенка, его потенций, которые реа-
лизуются через предметно-практическую деятельность,.
через присвоение «мира вещей». Иными словами, раз-
витие личности — это единый процесс социализации,
когда ребенок осваивает социальный опыт, и индиви-
дуализации, когда он выражает собственную позицию,
противопоставляет себя другим, проявляет самостоя-
тельность путем установления все более широких отно-
шений, где он сам себя проверяет, «прокручивает», вы-
рабатывая перспективу развития дальнейшей деятель-
ности и, что исключительно важно, выходя за пределы
заданной деятельности.
Теоретический анализ и обширные материалы эм-
пирических исследований позволяют вполне определен-
ным образом представить поуровневые изменения и
характер социального развития растущего человека'
как личности...
Становление личности происходит в процессе дея-
тельности ребенка. Развитие этой деятельности пред-
стает в рассматриваемом плане как сложный процесс,.
в котором, во-первых, происходит постоянное насыще-
ние, рост, увеличение объема, что может быть графиче-
ски изображено в виде расширяющейся по вертикали
воронкообразной спирали. Во-вторых, в этом спирале-
видном процессе каждый следующий момент сни-
мает и содержит достижения предыдущих перио-
дов, обеспечивая формирование новых образова-
ний. В-третьих, при дифференциации процесса происхо-
дит, что важно, одновременное расширение и одной, и
другой сторон деятельности, во взаимодействии и чере-
дующейся актуализации которых обеспечиваются раз-
ные уровни развития личности.
Внутри развивающейся системы деятельности и
проявляются узлы социального движения, обеспечивая
ребенку достижение определенной позиции его «Я» по
отношению к обществу.
Уже в первом, младенческом, периоде выясняются
возможности социального развития ребенка, устанавли-
вается в определенном смысле его позиция «я в обще-
стве», что приводит растущего человека к пониманию
наличия «других». Об этом свидетельствуют данные как
отечественных авторов, так и зарубежных психологов.
Например, Б. Уайт обоснованно замечает, что «малы-
ша... можно охарактеризовать как активное, обществен-
но ориентированное существо, огромный интерес для
которого представляют люди»..., отношение к которым
у ребенка, «начиная с пятого-шестого месяца жизни...
все больше дифференцируется».... По мнению Т. Бауэ-
ра (Эдинбургский университет), младенцы обладают
способностью и потребностью во взаимодействиях со
взрослыми...
В конце первого года жизни происходит важный пе-
реход от интимно-личностного общения, смысл которо-
го состоит, по данным М. И. Лисиной, в обмене поло-
жительными эмоциями... к предметно-манипулятивной
деятельности. Ее развитие говорит о возникновении под
прямым влиянием взрослого нового типа отношения ре-
бенка к миру — объектного отношения. Именно
взрослый не только мотивирует активность, направлен-
ную на предмет, но и придает ей адекватную форму,
т. е. передает ребенку конкретные способы действия с
предметом...
Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их
опыта, в том числе и овладение речью. При формиро-
вании речи ребенок вначале просто повторяет слова,
звуки, обращенные к отдельным предметам, включен-
ным в его предметную деятельность. Затем, вслед за
привыканием к звукам, слова начинают зрительно свя-
зывать ребенка с предметом. После этого возникает
период внутренней речи, когда ребенок дает себе ин-
струкции и затем выражает их. Таким путем, через
опосредование предметного мира речью, т. е. через со-
циальное, возникает возможность сознательного дей-
^вия, актуализируются предметы-объекты, которыми
Манипулируют взрослые во взаимоотношениях с деть-
ми, что и подготавливает годовалого ребенка к овла-
дению предметными действиями.
Формирование предметных действий у ребенка от
года до 3 лет, овладение выработанными способами
употребления доступных вещей не только способству-
ют ориентации детей на предметную деятельность, но
и обостряют стремление ребенка выйти за пределы
непосредственных обиходных отношений. Приоритетные
занятия предметным манипулированием не прерывают
линии социального развития ребенка, который, осваи-
вая предметы и действия с ними, входит и в освоение
определенных ролей, что готовит его переход на новую
социальную позицию. Показательно, например, что уже
для детей полутора лет, как было отмечено А. Валло-
ном (1956), а затем Дж. Брунером..., характерна соци-
альная категоризация, разделение на группы: «мы» (в
ситуации парных игр) и «они», а внутри группы «мы»
на «я» и «другой». Что касается двухлетнего ребенка,
то «это умудренное уже немалым опытом социальное
существо» (Б. Уайт..), обладающее системой «соци-
альных навыков и позиций, которую потом он исполь-
зует в отношениях с людьми».... В 2 года ребенок уже'
чередует роли — за себя и за другого, что позволяет
ему более четко выделить границы собственного «Я»
от «другого».... То есть, ситуация «пра-мы» постепенно
дифференцируется, в ней выделяются разные позиции
«я» и «другой»..., приводя трехлетнего к осознанию на-
личия своего «Я», создавая новую позицию «я и обще-
ство».
Таким образом, к 3 годам ребенок завершает пер-
вый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя
свое новое социальное положение, выделяя свое «Я»>
осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъ-
екта. С этого узлового рубежа начинается новый уро-
вень социального развития, когда не только общество
определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив
(но еще не осознав) свое «Я», начинает все более ак-
тивно вступать в отношения с другими людьми —•
взрослыми и сверстниками. В период с 3 до 6 лет, осо-
знав свое «Я» среди других, ребенок стремится при-
мерять себя к другим, активно воздействовать на ситу-
ацию; он овладевает социальным опытом, социально
зафиксированными действиями, их социальной сущ-
ностью, которая и определяет развитие его социализа-
ции — индивидуализации.
182
Показательно, что к 6 годам у детей отчетливо про-
является способность ставить себя на место другого
человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не
чолько свою, но и чужую точку зрения'.
У шестилетнего ребенка появляется ориентация на
общественные функции людей, нормы их поведения и
смыслы деятельности, что при одновременном разви-
тии воображения и символики обостряет его потреб-
ность в познании объектов внешнего мира, значимых в
обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый
план позицию «я в обществе». Освоив в игровой дея-
тельности отношение к вещам, делам, ребенок стре-
мится реализовать свои новые возможности в предмет-
но-практической деятельности, что актуализирует на
данном промежуточном рубеже значение учебной дея-
тельности. Наличие именно в 6 лет этого своеобразно-
го рубежа проявляется, в частности, в качественном
отличии ценностных ориентации пятилетних детей от
шестилетних. Данные (см. В. Д. Ермоленко, 1984) по-
казывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъектив-
ное отношение к социальным ценностям, осознанное
понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети на-
ходятся в узком кругу интимно-личностных отношений,
ориентируются в основном на знакомые, окружающие
их предметы и близких людей. Они не могут указать
значимое, привлекательное для них в других, у них не
сформировано еще отношение к детскому коллективу,
нет понимания смысла ценности общественного труда.
У шестилетних ребят появляется более широкое по-
нимание социальных связей, вырабатывается умение
оценивать поведение других детей и взрослых. Шести-
летний человек осознает свою принадлежность к дет-
'• Ж. Пиаже считает, ччо эта способность появляется
У ребенка только после седьмого-восьмого года жизни. Однако эти
исследования были проведены в 20-е гг., на швейцарских детях.
Пов-юрение на современных российских детях теста Ж Пиаже под-
твердило конкретно-историческую обусловленность личностного
! развития (берется макет горной гряды, в разные точки которой
помещается кукла, и ребенка спрашивают, что может увидеть кукла
в разных местах. Если у ребенка не развита способность ставить
себя на место другого, то он не может отыскать, что видит кукла,
находясь в определенной точке, а при развитости этой способности
Достаточно точно рассказывает об этом), показав, что сложная спо-
собность ставить себя на место другого (психологически означаю-
щая способность принимать в расчет точку зрения другого челове-
ка) обнаруживается уже у детей 3—4 лет, достигая высокого уров-
ня в конце пятого года жизни.
скому коллектива, начинает понимать важность обще-
ственно полезных дел. То есть именно на рубеже меж-
ду 5—6 годами у ребенка формируется определенное
понимание и оценка социальных явлений, ориентация
на оценочное отношение взрослых через призму кон-
кретной деятельности.
Следующий период становления личности связан с
осознанием своего места в системе общественных от-
ношений, появлением у ребенка в 6—9 лет начал твор-
ческого отношения к действительности Происходит
формирование произвольности психических процессов,
внутреннего плана действий, рефлексии собственного
поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие по-
требности ребенка в получении признания других лю-
дей, требуя развертывания системы взаимоотношений
с ними, новой социально значимой деятельности
Между 9 и 10 годами начинается новый уровень со-
циального развития, фиксируемый в позиции «я и об-
щество», когда ребенок пытается выйти за рамки дег-
ского образа жизни, занять общественно важное и об-
щественно оцениваемое место. На данном узловом ру-
беже он не только осознает себя субъектом, но испы-
тывает потребность реализовать себя как субъекта,
приобщаясь к социальному не просто на уровне пони-
мания, но и преобразования.
До 9 лет ребенок развертывает свои отношения в
среде знакомых людей, теперь же он стремится всту-
пить в широкий круг общественных отношений. По
данным В. Н. Лозоцевой, главным критерием оценки
ребенком себя и другого в это время становятся нрав-
ственно-психологические особенности личности, про-
являющиеся во взаимоотношениях с окружающими..
Именно на этом рубеже появляется своеобразный кри-
зис самооценки, что отражается в бурном росте нега-
тивных самооценок десятилетних по сравнению с урав-
новешенностью позитивных и негативных суждений о
себе в 9 лет.... От 6 до 10 лет, судя по данным прово-
димого нашими сотрудниками лонгитюдного исследова-
ния, возрастает число детей, мотивирующих свою учеб-
ную деятельность чувством долга: 8 лет — 15°/о,
9 лет — 26%, 10 лет — 34,2%, и уменьшается число де-
тей, которые хотят учиться, так как им это интересно,
нравится: 8 лет — 25%, 9 лет — 19,3%, 10 лет — 5,3%.
Подростковый период с 10 до 15 лет связан с воз-
никновением самосознания как осознания себя в систе-
ме общественных отношений, развитием социальной
активности и социальной ответственности, обостряющих
потребность подростка в общественном признании, что
при отсутствии реальных возможностей утверждения
новой социальной позиции обусловливает в итоге раз-
вертывание предметно-практической деятельности. По-
этому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточ-
ный рубеж социального движения — ',<я в обществе».
Характер этого рубежа прослеживается, например,
в материалах, полученных нашими сотрудниками и ас-
пирантами при изучении особенностей развития само-
сознания в период между 14 и 15 годами. Так, если
четырнадцатилетнего подростка больше всего интере-
сует самооценка и принятие его другими, то у пятнад-
цатилетнего основное место (86% обследованных) за-
нимают вопросы развития способностей, выработки
умений, интеллектуального развития. В этом плане по-
казательна и динамика отношения к своему будущему.
В 14 лет только для 17% подростков актуально стрем-
ление представить свое будущее; в 15 лет (первое по-
лугодие) это типично для 57% подростков, а во вто-
ром полугодии пятнадцатилетнего возраста уже для
84%, т. е. одно полугодие дает рост на 27%....
Изучение особенностей наличного «Я» и желаемого
«Я» показывает, что если в 14 лет (первое полугодие)
и наличное и желаемое «Я» относятся к деятельности
по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет
(первое полугодие) и желаемое, и наличное «Я» четко
переориентированы на предметно-практическую дея-
тельность. Данное положение прослеживается и в из-
менении образцов-идеалов, и в материалах дневников,
индивидуально-психологических характеристик и др.
От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и ло-
гического мышления, рефлексии собственного жизнен-
ного пути, стремления к самореализации, что обостряет
потребность юношества занять позицию какой-либо со-
циальной группы, определенные гражданские позиции,
обусловливая появление нового поворотного узлового
рубежа социального движения — «я и общество».
Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уров-
невые изменения в социальной зрелости, в процессе-
социализации — индивидуализации, которые обеспечи-
вают развитие позиции растущего человека как субт-
екта отношений субъект-объектных и субъект-субъект-
ных, становление его «Я» не только в обществе, но и
185
наиболее активное положение «Я и общество». Имен-
но эта позиция «Я» по отношению к обществу обеспе-
чивает максимальные возможности социального созре-
вания, определяя новые уровни развития личности, так
как здесь происходит не только утверждение в «мире
вещей», но подлинное утверждение социальной сущно-
сти в «мире людей».
Разноуровневое состояние социальной зрелости,
фиксируемое главными узлами развития личности, от'-
ражается в трех этапах онтогенеза.
I. До 3 лет, когда на доступном ребенку уровне
происходит его социализация (и условная индивидуа-
лизация) в форме освоения наличия других.
II. С 3 лет, когда ребенок, осознав свое «Я», про-
являет первые моменты самоутверждения, самодетер-
минации («я сам»), вступает в отношения «я и дру-
гие», осваивает нормы человеческих отношений, фикси-
рует и пытается (с 6 лет) ориентироваться на оценку
общества.
III. С 10 лет, когда подросток стремится утвердить
свое «Я» в системе общественных отношений. Этот
этап социализации отличается не только наиболее вы-
раженной индивидуализацией, но и самодетермина-
цией, самоуправлением растущего человека, не просто
ставшего субъектом, но и осознающего себя им.
Названные крупные уровни социального движения
образуют базовые основания для превращения психи-
ческих процессов в системообразующие свойства лич-
ности, для нового развития имеющихся количествен-
ных и качественных показателей, определенного ус-
ложнения целей и мотивов, имеющих свои возможно-
сти развития, т. е. для достижения более высокой сту-
пени такого особого системного образования, как лич-
ность, в которой фиксируется процесс социализации —
индивидуализации как единства противоположностей.
Поэтому выделение уровней социального движения,
находящихся между собой в отношении органичной
целостности, позволяет наиболее полно раскрыть суть
развития личности, ступени повышения ее организации.
Наиболее крупными ступенями социального разви-
тия личности в период от рождения до зрелости вы-
ступают два блока, которые можно обозначить как
фазы становления личности. На первой фазе
(от 0 до 10 лет) — фазе собственно детства -—
происходит становление личности на уровне еще не
развитого самосознания. На второй фазе (от 10 до
17 лет) — фазе подросткового возраста — наблюдается
активное формирование самосознания растущего чело-
века, выступающего в социальной позиции обществен-
но ответственного субъекта. При этом речь идет об
особом понимании ответственности не просто за себя,
а ответственности за себя в общем деле, ответственно-
сти за это общее дело и за других людей, не в плане
«самоактуализации»..., а в смысле актуализации себя
в других, «выхода за пределы самого себя» (С. Л. Ру-
бинштейн, 1957), когда «Я» вовсе не растворяется в си-
стеме взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, об-
ретает и проявляет в нем силы своего действия.
Выделенные фазы охватывают определенные циклы
развития личности, фиксируя результат этой формы
социального развития — становление позиции ребенкл
в системе общества и реализацию этой позиции. Изу-
чение поуровневого развития растущего человека как
личности имеет продуктивное значение, требуя углуб-
ленного исследования по многим линиям. Так, важно
проникнуть в суть такого явления, как, условно гово-
ря, «растяжка» периодов онтогенеза во времени: пер-
вый период длится 1 год, второй — 2 года, третий —
3 года, четвертый — 4, пятый — 5 лет...
Перспективным представляется рассмотрение лич-
ностного развития через мотивы ребенка, свидетельст-
вующие о степени развития его социальной зрелости,—
от мотива, характеризующего стремление заявить о
себе, о своем наличии, до мотива принести пользу дру-
гим людям.
В то же время изучение целостного процесса ста-
новления личности предполагает раскрытие его особен-
ностей и механизмов внутри отдельных периодов, на
уровне микропроцессов, когда функциональная актив-
ность (Н. А. Бернштейн, 1966) не только приводит л
повышению качества функционирования различных
компонентов, но количественное накопление качествен-
но новых элементов образует потенциальный резерв,
подготавливая переход к новому этапу развития.
Рассмотрение процесса социального развития лич-
ности в разные периоды онтогенеза показывает, что
внутри каждого периода оно проходит через три зако-
номерно чередующиеся стадии.
Первая стадия характеризуется появлением тенден-
ций развития определенной стороны деятельности, ко-
187
гда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют
новые возможности функционирования ребенка, созда-
вая соответствующее поле для его развернутой де„
тельности. Вторая стадия отличается максимальной
реализацией, кумуляцией развития ведущего типа дея-
тельности. Третья — насыщением ведущего типа дея-
тельности при невозможности дальнейшей реализации
его потенций, что ведет к актуализации другой сторо-
ны деятельности...
Итак, поступательное социальное развитие идет от
осознания ребенком своих социальных возможностей
через становление личностных новообразований, к про^
явлению, укреплению, качественному изменению соци-
альной позиции в результате собственной творческой '
активности.. Наиболее выпукло эта позиция проявляет-
ся при переходе ребенка с одной ступени онтогенеза
на другую. Причем, как показывают полученные в про-
цессе экспериментальной работы данные, на всех меж-
возрастных переходах отправной точкой служит новый
уровень социального развития ребенка. Практически
это выступает как важная закономерность, не соответ-
ствующая положению Ж. Пиаже, утверждавшего, что
развитие интеллектуальной зрелости является стартом
для социальной зрелости.
Полученные нами факты показывают, что как раз
достижение определенного уровня социальной зрелости
на конкретной стадии каждого периода онтогенеза опе-
режает интеллектуальное развитие ребенка, предшест-
вует ему, отражаясь в стремлении занять новую соци-
альную позицию. Это стремление характерно для всех
межвозрастных переходов и представляет собой, соб-
ственно, один из механизмов этих переходов. Специфи-
ка разных переходных периодов заключается не в са-
мом по себе стремлении детей к обретению места в
обществе, определенной социальной позиции, но в ка-
чественных особенностях той системы отношений, кото-
рая складывается в конкретном возрасте между ре-
бенком и обществом, «ибо социальная ситуация раз-
вития не является ничем другим, кроме системы отно-
шений между ребенком данного возраста и социальной
действительностью» (Л. С. Выготский)..
Кроме того, как отмечал П. П. Блонский (1961), с
каждым последущим возрастным этапом расширяет-
ся круг общения ребенка; это означает, что расширяет-
ся адресат этого общения, представленность в нем об-
щества, меняются также содержание и средства обще-
ния. Так, в подростковом возрасте таким адресатом
становится общество в целом; подросток выходит на
общение с обществом (шире — с миром человеческой
культуры) «на прямую», овладевая позицией «я и об-
щество».
Содержательно это означает, что на данном уровне
подростком решается не просто задача занятия опре-
деленного «места» в обществе, но и проблема взаимо-
отношений в обществе, определения себя в обществе и
через общество, т. е. решается задача личностного са-
моопределения, принятия активной позиции• относи-
тельно социокультурных ценностей и тем самым опре-
деления смысла своего существования.
Вычленение реально существующих особых уровне-
вых состояний социальной зрелости ребенка в процессе
онтогенеза и установление их содержания в позиции
«Я» по отношению к обществу заключает в себе высо-
кие потенциальные возможности оптимизации воспита-
тельного процесса, позволяя строить последний адек-
ватно психологическим закономерностям формирования
социальной активности ребенка...
Таким образом, социальное развитие личности пред-
ставляет собой сложный, многофакторно обусловлен-
ный процесс, который осуществляется в развертывае-
мой деятельности ребенка, противоречивое взаимопере-
сечение двух сторон которой создает своеобразные
узлы социального движения.
Именно в раскрытии закономерностей и механизмов
развития внутри стадий, периодов, этапов, фаз кроют-
ся возможности выявления характера процесса развер-
1'тывания социализации — индивидуализации, факторов,
гго определяющих, что позволяет углубленно рассмат-
ривать социальное развитие на всей обширной дистан-
ции — от рождения до социальной зрелости человека
как личности.
РАЗДЕЛУ
