Л. Организация помощи молодому учителю

Молодой учитель пришел в школу. Подготовлен ли он к работе с учащимися? Совершенно ясно, как бы хорошо ни готовил вуз, решающее становление мастерства происходит в школе, в живой работе с детьми, на практике. Именно в первые годы, с первых дней начинается наиболее интенсивное формирование тех качеств, которые и определяют степень мастерства будущего учителя.

Говорят, хорошо, если учитель попал в сильный городской педагогический коллектив. Под рукой и пособия, и методические разработки, опытные учителя, рядом институты, библиотеки. Но ддесь свои трудности: в таких школах — высокий уровень требований, развитые ученики, подготовленные родители. А как быть молодому учителю в сельской школе? Там ниже уровень требований, но там учитель фактически один, ведет он порой разные классы и нередко 2—3 предмета, спросить не у кого и с пособиями плохо... Разные условия диктуют и разные формы помощи, но есть и нечто общее, с чем нужно считаться.

Какие трудности встречаются в работе молодого учителя?

Прежде всего в области обучения молодой учитель недостаточно владеет конкретным материалом по теме. Он знает, например, творчество Л.Н. Толстого или историю французской революции, законы Ньютона, но ему очень сложно отобрать конкретные факты биографии писателя или популярно раскрыть сущность законов Ньютона. Молодой учитель испытывает колоссальные трудности в подборе материала, в подготовке уроков и т.д. Как правило, он не владеет методами работы. "Опрос для меня на-' стоящая пытка, — признается одна начинающая учительница. — Что делать тридцати ребятам, пока тянется эта "канитель" с вытягиванием ответа? А какую ставить оценку?".

Объяснение материала — любимая часть урока для начинающего педагога. Он старательно и чаще всего хорошо рассказывает. В классе тишина, слушают с интересом. Но урок — это не только пассивное восприятие, это еще работа по формированию знаний, навыков, умений, и вот здесь наибольшие опасности подстерегают новичка: он теряет управление, класс шумит, урок срывается. Не владея арсеналом методов обучения, молодой учитель спешит еще и еще что-то интересное рассказать, занять учеников, успокоить, развлечь...

Сложно с осуществлением дифференцированного подхода к учащимся. Молодой учитель еще не в состоянии разобраться в характере способностей своих учеников, установить диагноз отставания, степень запущенности, своеобразие памяти, мышления, внимания отдельных учеников, поэтому он лишен возможности регулировать формирование знаний. Молодой учитель избегает вызывать слабых учеников, он боится их, он старается иметь цело с сильными, не знает как помочь отдельным учащимся. В результате, отставание уряда учащихся усиливается, их развитие в процессе обучения проходит стихийно.

Не меньше трудностей в воспитательной работе. Молодой учитель, как правило, неплохо проводит с учащимися досуг: играет с ними, ходит в походы, на экскурсии, но как сложно для него провести собрание, диспут, конференцию, организовать дежурства, трудовые дела...

Центральное звено в организации помощи молодому преподавателю — это предварительная работа с ним. Нет надобности читать ему лекции, проводить теоретические

занятия. У него достаточно свежи сведения, полученные в институте. Молодой учитель нуждается в практических советах. Такая помощь может носить: а) предварительный характер и охватывать всю группу молодых учителей; б) помощь может быть индивидуально-предупредительной, связанной с конкретной подготовкой к урокам и различным мероприятиям; в) помощь оказывается в результате ознакомления с работой молодого учителя.

Предварительная беседа с молодыми учителями начинается с элементарного ознакомления с традициями школы, особенностями учебно-воспитательного процесса. Директор школы показывает кабинеты, классы, пришкольный участок. В простой и яркой беседе раскрывает особенно удачные приемы работы отдельных учителей и классных руководителей. Как бы попутно даются и первые конкретные советы: "У нас в школе не принято кричать на учеников. Крик учителя вызывает ответную реакцию, возникает конфликт, а это, как правило, не приводит к решению вопроса". "У нас в школе не выставляют учеников из класса, не читают "нотации" во время уроков и т.д.".

Заместитель директора по учебной работе школы проводит с молодыми учителями беседу о том, как составлять планы уроков, заполнять журналы, вести нужную документацию. Показываются образцы. Особое внимание обращается на подготовку к уроку, организационные стороны учебного процесса. С молодыми учителями проводят беседы и опытные учителя. В первую очередь даются самые простые доступные советы: как проводить классный час, организовать дежурство, распределить обязанности, подобрать актив и т.д.

С чего начинать молодому учителю? С тщательной подготовки к уроку. Необходимо так подготовиться к уроку, чтобы у учащихся не было ни минуты свободного времени, чтобы в течение всего урока ученик думал, работал, был предельно занят. Самое страшное, если молодой учитель вырабатывает "штамп" комбинированного урока. Во время опроса он выступает в роли бездушного контролера (а класс не работает), во время объяснения — в роли бесстрастного информатора, закрепление проводит формально, задание на дом дается наспех... На таких уроках все сводится к усвоению готовых знаний и их воспроизведению, не происходит включения учеников в мысли-

тельную деятельность, они не развиваются, не растут интеллектуально и духовно.

Важно внушить молодому учителю, что первое усло^ вие успешного урока — четкое, научно-обоснованное, убедительное объяснение. Материал по теме расчленяется на определенные части, структурные элементы, каждый из них особенно подчеркивается (план, тезис, повторение, демонстрация), должным образом осмысляется, подтверждается примерами, доказательствами. Ученики шаг за шагом идут от простого к сложному, на уроке овладевая необходимым объемом знаний и навыков. Вот этим искусством — учить на уроке — и нужно овладевать учителю с первых шагов его преподавательской деятельности.

Разумеется, общие предварительные беседы не решают проблемы. Они как бы вводят молодого учителя в курс дела, знакомят с лучшим опытом школы, основными требованиями, которые предъявляются в данном коллективе.

Второй этап в организации работы с молодым учителем заключается в конкретно-индивидуальной предварительной помощи в учебно- воспитательном процессе. Изучается новая трудная тема. Директор и его заместители организуют своевременную помощь. Опытный учитель или методист поможет составить тематический план, подобрать задачи, примеры, упражнения, материал. Такую работу целесообразно проводить в три этапа: первый этап — общие советы опытного педагога, беседа за две-три недели до изучения темы, черновые наброски общего плана работы; второй этап — личная подготовка молодого учителя, подбор материала, чтение нужных разделов, решение задач, подготовка опытов, составление тематического плана; третий этап — непосредственное изучение работы учителя по теме и корректирующие указания, а также посещение уроков более опытных учителей.

Под руководством и при помощи администрации молодой учитель квалифицированно готовится к урокам. Разумеется, нет ни возможности, ни надобности так отрабатывать каждую тему, но полученные образцы послужат хорошим примером, скажутся на формировании стиля работы учителя, приучат его к творческим поискам, основательной подготовке к учебным занятиям.

Примерно в этом же направлении оказывается помощь и в проведении воспитательных мероприятий. Заместитель директора предварительно обсуждает ход под-

готовки к вечеру, походу, классному часу. Особенно удачно это проходит, если есть два параллельных класса и возможно посоветоваться с опытным классным руководителем.

Эффективной формой помощи являются открытые и показательные уроки. Неопытному учителю хочется посмотреть на образцы педагогической работы.

И все же самым трудным видом помощи является анализ конкретной работы молодых учителей. Мы нередко сталкиваемся с таким положением, когда и беседы прошли удачно, и предварительная помощь оказывалась, а уроки доставили одни огорчения.

Вот один из примеров. Выпускник педагогического института прекрасно объяснял материал. Ученики жадно слушали, в классе — абсолютная тишина, но стоило начать опрос или закрепление, как все теряли интерес и шумели. Учитель стал избегать обращаться к ученикам. Уровень знаний учащихся оказался крайне низким, фактически они перестали работать. Завуч и руководитель методического объединения помогли заняться так называемой "черновой" работой, овладеть приемами формирования знаний на уроке.

Шаг за шагом, посещая уроки, просматривая планы, проверяя знания учеников, руководители школы смогут обеспечить индивидуальный рост учителя с учетом его личных качеств, уровня развития, педагогических данных, склада характера.

Большое внимание следует уделить вопросам педагогической этики и развития педагогической техники. Молодые учителя, не имеющие опыта работы с детьми, очень прямолинейны, легко возбуждаются, обижаются по пустякам, кричат, угрожают. То и дело слышно: "Последний раз тебе говорю", "Марш из класса!", "Без родителей не приходи" и т.д. Дети отвечают неприязнью, стараются задеть учителя, возникает так называемый эмоциональный барьер, мешающий нормальной работе. Нелегко научиться искусству первой реакции, общению с учениками, терпению. При любых обстоятельствах учитель не должен взрываться, терять "педагогическое лицо".

Успех молодого учителя зависит часто от "пустяков": от одежды, голоса, жестов, случайно сделанных замечаний.

Очень удачно сказал А.С Макаренко: "Для меня... такие "пустяки" стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула, из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть".

Подготовка, полученная в институте, не может решить проблемы формирования мастерства. Только путем самообразования и творческих поисков придет учитель к своему мастерству. Помочь ему в этом в самый ответственный период его становления должны руководители школы. От них в значительной степени зависит, каким будет он, молодой учитель!

23.5. Работа директора школы по внедрению

в практику передового педагогического опыта

В системе повышения квалификации учителей важная роль принадлежит новаторам. Их мастерство, их "секреты" покажут учителю, если можно так выразиться, воплощенный идеал, педагогику как искусство в действии. Кого можно назвать новатором? Того, кто хорошо работает? Или того, кто предлагает что-то новое? Новаторство и передовой опыт ^— это не одно и то же.

Передовой опыт — более широкое понятие, новаторство — составная часть передового опыта, если можно так выразиться, его изюминка, основа. Не всякая форма работы, даже успешная, является передовым опытом, точно так же не всякое новаторство — передовой опыт. Передовой опыт — это то, что можно передать, использовать в работе других учителей. Новаторство не всегда можно передать, есть и индивидуальное творчество, которое дает блестящие результаты у данного учителя, но другие учителя так работать не смогут.

Это все равно, что спросить у великого художника, как ему удалось написать такой удивительный пейзаж? Он расскажет, как он писал натуру, о чем думал, что переживал, как создавал эскизы, как смешивал краски... Всем все ясно. Но ведь другой художник так не напишет, хотя будет повторять все, что делал мастер. Так и в нашем учительском труде: механически перенять ничего нельзя. Но выработанные выдающимися учителями приемы помогут найти свои подходы к решению той же проблемы и добиться успеха.

Передовой опыт — это воспроизводимые методы, приемы и способы обучения и воспитания, практически осу-

ществленные в деятельности отдельных учителей и обеспечившие высокие результаты без дополнительной затраты времени (т.е, положенные часы работы). Передовой опыт может быть новаторским, когда учитель предлагает что-то оригинальное, новое, чего не было раньше. Это может быть целая система работы, как, например, у Макаренко, Шацкого, Сухомлинского, Занкова, когда вопросы обучения и воспитания решались комплексно, осуществлялись различными методами, приемами. Но новаторство может носить и более ограниченный характер, когда предлагаются отдельные формы занятий или особые методы обучения. Когда мы, например, говорим о работе Шаталова, Ильина, Лысенковой, мы прежде всего имеем в виду урок. Они мастера — новаторы в применении особых методов объяснения, обратной связи, самостоятельной работы учащихся. Бывает ли передовой опыт, который не носит новаторского характера? Такого быть не может. Учитель не предлагает нового метода, приема, способа работы, но он сумел "старому", давно известному методу придать такой характер, что он заиграл, так сказать, "новыми" красками, стал более эффективным, результативным. Где подлинный успех, там всегда новаторство — в той или иной форме. Педагогический успех невозможен без поиска, искусства, мук творчества. Но одно дело, когда учитель вырабатывает нужные навыки у себя, с учетом своего характера, подготовки, опыта; другое, если он нашел приемы работы или усовершенствовал старые так, что они дают высокие результаты и их можно широко распространить и использовать. Новаторство приобретает характер передового опыта, подлежащего распространению и внедрению. Не все, однако, подлежит распространению. Изучая приемы работы новатора, директору важно выяснить главное, ведущее, общее, что можно порекомендовать всем, и то, что присуще только личности, талантливому человеку, чем можно восхищаться без конца, как произведением искусства, но что нельзя не только копировать, но даже приближенно перенять, более того, перенимать это вредно, ибо в другом исполнении это будет не эффективно, а порой просто карикатурной смешно. В.А. Сухомлинский проводил уроки мысли. Ученики сидели и думали. Их лица сосредоточены, они погружены в поиск. Но разве кто-нибудь, кроме В.А. Сухомлинского, сможет это сделать? Кто может повторить А.С. Макарен-

ко? Разве есть другой СТ. Шацкий или другой Сорока^ Российский? Эти люди неповторимы! Но в их методах, их приемах, их подходах есть элементы, доступные всем, более того, есть нечто общее, что обогатило педагогику как науку и стало достоянием всех.

Передовой педагогический опыт — это воспроизводимые методы, приемы и способы обучения и воспитания, практически.осуществленные в деятельности отдельных учителей и обеспечивающие повышение результатов и качества работы при минимальной затрате времени и усилий учителей и учащихся.

Положительный опыт может быть комплексным, когда результат деятельности учителя (высокий уровень знаний, трудовой подготовки и воспитанности учащихся) выявляется в конце учебного года или при окончании школы: выпускники успешно поступают в вузы, хорошо трудятся на производстве, примерно ведут себя в обществе.

Положительный опыт может быть промежуточным, частным. Учитель проявляет особые способности в организации учебного процесса: четко проводит уроки, их тщательно готовит, активизирует усилия ребят. Изучается именно эта, наиболее сильная часть работы учителя.

Положительный опыт может быть конкретным, узко направленным, когда срабатывает какой-то один метод, прием, отдельный элемент учебного или воспитательного процесса.

Таким образом, педагогический опыт — явление широкое, неоднозначное, требующее всесторонней и целенаправленной деятельности не только руководителей школы, но всего педагогического коллектива.

Разберемся в этом подробнее, конкретизируя эту деятельность, и наметим пути изучения, обобщения и внедрения передового опыта в практику работы учителей.

Выявление, изучение и обобщение передового опыта. Руководители школ в поисках передового опыта не могут положиться только на случай, когда внезапно обнаружат в работе того или иного учителя что-то выдающееся, ори- \ гинальное, полезное. Изучение передового опыта поддается организации и планируемому поиску. Прежде всего и директор, и завуч составляют себе примерные вопросы, подлежащие изучению, доводят их до сведения учителей, как бы стимулируя их творческие поиски по определен-

ным направлениям. Оттенков и конкретных подходов может быть тысячи, порой совершенно неожиданных и необычных, но основные ведущие элементы учебно-воспитательного процесса традиционны и хорошо известны. Именно от них зависит успех. В области учебной работы эти блоки следующие:

1. Подготовка учителя к урокам.

2. Обратная связь, искусство опроса учащихся.

3. Умение объяснять материал: активизация, проблем-ность, структурность, разнообразие приемов, ТСО и т.д.

4. Развитие способностей учащихся, индивидуальный подход, работа с сильными и отстающими учащимися.

5. Развитие самостоятельности учащихся, их умения добывать знания, моделировать, решать оригинальные примеры, применять знания на практике и т.д. Развитие трудолюбия и любви к умственному труду.

6. Воспитание в процессе обучения. Приемы выработки убеждений, система требований, личный пример учителя, этика и т.д.

В области воспитательной работы эти вопросы несколько другие:

1. Умение изучить личность ребенка, его способности, темперамент, характер, склонности, уровень культуры.

2. Работа с коллективом учащихся.

3. Организация воспитательного мероприятия.

4. Методика проведения классного часа.

5. Нравственное, эстетическое и физическое воспитание школьников.

6. Воспитание трудолюбия, чувства ответственности, активности в общественно-полезном труде.

7. Работа с активом учащихся и "трудными детьми"

8. Работа с родителями учащихся и т.д.

Изучая работу учителей по этим направлениям, руководители школ выявляют положительные и "теневые" стороны в работе, дают советы, указания, приводят примеры. Каждый руководитель имеет более или менее определенные эталонные представления о тех или иных приемах работы и старается их передать своим коллегам. Это, бесспорно, одно из средств распространения передового опыта, ибо и директор, и завуч в своих рекомендациях опираются на обобщенный передовой опыт и многолетние наблюдения. Однако таких действий недостаточно. Речь идет о специальном изучении деятельности учителей, до-

бившихся серьезных успехов в работе, выявлении специфических особенностей их приемов с целью распространения. С чего все начинается?

Путем личных наблюдений и анализа результатов руководители школы устанавливают, что у того или иного учителя имеются определенные выдающиеся достижения. Как он их добился? Начинается процесс изучения. Степень квалификации руководителя проявляется прежде всего в умении найти "изюминку" в методах работы учителя, именно то, что оживляет, казалось бы, известный прием, делает его действенным и результативным. Следующий шаг — выявление элементов этого приема, как бы расчленение его на составные части и определение весомости этих элементов, нахождение основного, "решающего" звена. Затем руководитель школы устанавливает, возможно ли произвести этот опыт, т.е. передать другим, или он всецело зависит от личности учителя: его артистичности, темперамента, склада. Период изучения опыта крайне сложен и ответственен. Если руководитель школы будет судить только по результату, без тщательного анализа педагогического процесса, можно заранее предсказать бесполезность такого изучения, а порой и опасность, так как опыт будет определяться "вообще", поверхностно, без раскрытия его сущности. По этому поводу еще К.Д. Ушинский говорил, что опыт не передается буквально, а передается идея, заложенная в опыте. Вот эту "идею" и необходимо найти руководителю школы в процессе изучения успешной работы конкретного учителя.

При изучении системы работы передового учителя необходимо составить план, который может включать в себя следующие вопросы:

а) ознакомление с общей подготовкой учителя: научной, методической, по специальности;

б) изучение работы учителя по подготовке уроков и внеурочных мероприятий (планирование, состояние кабинета, дидактического материала и т.д.);

в) посещение нескольких уроков по одной теме;

г) анализ результатов работы учителя (уровень знаний и развитие учащихся).

Для более полного раскрытия системы работы учителя необходимо изучить постановку внеклассной работы с учащимися, индивидуальный подход к ним, особенности связей с родителями и т.д.