Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 


Дети с нарушением речевого развития




Были обследованы дети со следующими диагнозами, выставленны­ми ПМПК: наиболее часто (в 75% случаев) фигурировало «общее не­доразвитие речи» (II уровня, чаще всего у детей с дизартрией, в отдель­ных случаях — с дислалией, заиканием и сенсорной алалией. Диагноз «моторная алалия» встречался в 8,3%. стертая дизартрия — в 12,4%, ринолалия — у 2 детей. Лишь у одного ребенка характер дизартрии был уточненным — спастически-гиперкинетический.

У детей с речевой патологией из I класса в 57,1% выявлялось доми­нирование левого полушария, в 28% — правого и 14,3% — амбидекстрия. Во II классе увеличивалось число детей с доминированием левого Полушария — до 63,7%, однако оно оставалось меньшим по сравнению с детьми I класса массовой школы. Таким образом, у детей с речевой патологией I—II классов по сравнению со здоровыми детьми выявля­ются нарушения межполушарных взаимоотношений. Это выражается в

снижении в 1,4 раза (р < 0,05) среди них числа детей с ведущим левым полушарием. Исследование различных видов памяти показало, что у здоровых детей наибольший объем запоминания отмечается при поступлении информации через зрительный анализатор, затем через двигательный и слуховой. Однако разница между ними несущественна (р < 0,05) У детей I класса с речевой патологией снижен объем всех видов памяти по сравнению со здоровыми детьми (особенно слухоречевой, р < 0,05).

Ко II классу у детей с нарушением речи показатели различных видов памяти возрастают, но не достигают тех значений, что отмечаются у здоровых школьников I класса. В большей мере это касается слухо- речевой памяти.

Итак, как и у детей с нарушением умственного развития, у школьников I—II классов с речевой патологией самые низкие показатели памяти отмечались при запоминании слухоречевой информации. Динамика заучивания слов также существенно отличалась от таковой у здоровых детей. Если у здоровых детей I класса характер «кривых заучивания» соответствует норме в 76,3% случаев, то в I классе речевой] школы — только в 36,4%, в 45,4% случаев он соответствовал ригидному типу, кривых типа «плато» (как это имеет место при поражении лобных структур мозга) [10].

С возрастом (ко II классу) у детей с речевой патологией увеличивается число «кривых заучивания», соответствующих норме, до 60%, однако у 40% они еще имеют патологический характер.

Анализ выполнения другого задания — запоминания короткого рас сказа — показал следующее. Для здоровых детей 7-8 лет это задание не представляло никакой трудностей, 96% из них давали почти до­словный пересказ, и лишь 4% детей отвечали по наводящим вопросам. Ученики I класса речевой школы могли дать самостоятельный рассказ только в 54,6% случаев, 27,3% из них понимали смысл и отвечали на вопросы, а 18,1% — не могли справиться с заданием. Во II классе уже 80% детей могли самостоятельно пересказать содержание рассказа, од нако 20% передавали смысл текста только по наводящим вопросам.

Дети с нарушением слуха

По педагогическим характеристикам можно было отметить, что развитие речи обследованных нами слабослышащих детей отличалось значительной вариабельностью: более чем у половины (56%) наблюдалось невнятное произношение, аграмматизмы, малый запас слов, фразовая самостоятельная речь имелась только у 30,8% детей.

$; При исследовании высших корковых функций были выявлены на-I.фйиения: двухмерного пространственного чувства — у 46,7% обследо­ванных; двигательных функций — реакции выбора — у 26,4%; сложных двигательных программ — у 42,3%; воспроизведения ритма — И',4%; символического праксиса — у 42,3%. При этом самыми несовершенными компонентами двигательных реакций у слабослышащих детей являлись: общая динамическая координация и координация рук, скорость выполнения тестов на движение и наличие синкинезий.

Интересно отметить, что почти у всех слабослышащих детей наблюдалось нарушение тактильного стереогнозиса, они справлялись с зада­ниями только при зрительном подкреплении. Этот факт согласуется с имеющимися в литературе отдельными данными, свидетельствующи­ми о более медленном формировании у детей с нарушением слуха осязания как самостоятельного познавательного процесса [5]. Т. В. Розанова [3] выявила, что глухие дети воспринимают стимулы кинестетическим способом значительно менее точно, чем зрительным, с большими вощениями и искажениями, что автор объясняет недостатком развития познавательных процессов вследствие нарушения слуха и речи.

Представляло интерес выяснить особенности нарушения высших Психических функций у слабослышащих детей в зависимости от сте­пени снижения слуха. С этой целью слабослышащие учащиеся были разделены на 2 группы (по средней величине порогов слышимости тонов 500, 1000и2000Гц): 1 — со снижением слуха до 60 до (23 чело-иск) и II — со снижением слуха свыше 60 до (22 человека). ^Анализ результатов тестов на доминантность полушарий показал, Н> у слабослышащих детей I группы в 56,1%, а II группы — только в»7% случаев доминировало левое полушарие, тогда как у слышащих В этом возрасте в 80% случаев левое полушарие являлось ведущим, следует отметить, что у половины детей II группы и 22% 1-й наблюдались нивелирование функций полушарий, а у 21,9% в 1-й и у 14,3% во Н-Й — доминирование правого полушария.

Исследование показателей произвольного и непроизвольного зрительного запоминания подтвердило наличие различий межполушарных отношений у детей с нормальным и нарушенным слухом.

В I группе слабослышащих детей показатель произвольного запо­минания достоверно не отличался от нормы (4,7 ± 0,28), зато непроизвольного — увеличивался до 4,0 +0,42 (р < 0,05), однако, как и у слы­шащих, объем произвольного запоминания был выше, чем непроиз­вольного. У слабослышащих детей II группы это соотношение изменялось на противоположное: объем непроизвольного запомина­ния превышал объем произвольного — 4,6 ± 0,54 против 4,2 ± 0,43.

Дети с ЗПР и дети «группы риска»

Результаты нейропсихологического исследования детей с ЗПР по сравнению с детьми «группы риска», имеющими нормальный темп раз вития, свидетельствуют о снижении у них количества запоминаемых

предметов, предъявляемых как при произвольном, так и при непроизвольном запоминании (табл. 2). Более низкий уровень произвольного зрительного запоминания по сравнению с непроизвольным коррели­рует с выраженными изменениями функциональной асимметрии мозга (теш. 3) в отношении увеличения среди детей с ЗПР случаев усиления функциональной активности правого полушария мозга, выявляемой в его доминировании или в нивелировании роли полушарий.

Таблица 2. Среднее значение объема зрительной памяти при разных типах запоминания (М ± т)

 

Группы детей   Типы запоминания  
произвольное   непроизвольное  
Чдировые дети Дети «группы риска» Дети сЗ ПР   5,6 ± и 4,9 ± 2,0 3,8 ± 2,3   3,1 ±0,6 3,3 ±0,8 2,5 ± 1,2  

Таблица 3. Показатели функциональной асимметрии мозга, %

Доминирование полушарий   Здоровые дети   Дети «группы риска»   Дети с ЗПР   Умственно отсталые дети  
Левое полушарие   78,6   62,5   53,7   39,7  
1 Правое полушарие   7,1   62   10,7   52,2  
1 Моделирование различий     зи   35,6   8,7  

У детей с ЗПР также отмечен низкий объем слухоречевой памяти. Нейропсихологический анализ позволил установить, что у детей с ЗПР не только в 3 раза реже, чем у здоровых детей, «кривые заучивания» соответствуют норме, но и более чем у половины из них соответству­ют ригидному, а у пятой части детей — истощаемому типам (табл. 4).

Исследование показателей произвольного внимания и работоспо­собности позволило установить, что при усложнении задания у детей с ЗПР повышается количество ошибок и время, затрачиваемое на его выполнение, снижается темп выполнения задания и ограничены твор­ческие возможности ребенка, что ведет к низкой концентрации вни­мания, работоспособности детей и быстрой утомляемости. Эти факты могут свидетельствовать о качественном изменении динамики произ­вольного запоминания у детей с ЗПР, связанном, по-видимому, с не­достаточным развитием функции лобных ассоциативных структур моз­га (20).

Выявленные особенности зрительного запоминания, как и пробы и доминантность полушарий, свидетельствовали о повышении функциональной активности правого полушария у слабослышащих детей, И тем больше, чем значительней являлась степень снижения слуха.

Изучение слухоречевой памяти показало, что средние значении кривой заучивания у слабослышащих детей I группы с увеличением числа предъявлении не достигли 100% воспроизведения слов и оставались достоверно более низкими, чем у слышащих детей (р < 0,1).>у Эти отличия от нормы значительно увеличились у слабослышащих детей II группы, они были также достоверно ниже и по сравнению • показателями детей I группы. По динамике процесса запоминания слой «кривые заучивания» только у 26,7% детей I группы соответствовали норме, а из II группы таковых не отмечались ни у одного ребенка. У остальных слабослышащих этих кривые имели патологическую форму и их можно было разделить на 3 типа: ригидные — у 33,2% детей (группы и 9,1% — II группы, истощающиеся — у 26,7 и 81,9%, типа «пла­то» — у 13,4 и 9,1% соответственное! и II группах. Поскольку по типу «кривых заучивания» можно в какой-то мере судить о различных нару­шениях функций головного мозга (10, 19), то, по-видимому, у трети слабослышащих детей I группы имела место дисфункция ассоциатив­ной нижнетеменной зоны левого полушария, у 13,4% — лобных зон мозга, а во II группе в 81% случаев преобладали нарушения височных и стволовых структур мозга.

Более сложное задание на оценку слухоречевой памяти — запоми­нание короткого рассказа и его пересказ — вызывает значительные затруднения у 41,7% слабослышащих детей I и 78,7% — II группы, они не могут дать пересказа даже по наводящим вопросам либо вообще отказываются от выполнения задания. Низкие эффективность и каче­ство запоминания у слабослышащих могут быть объяснены затрудне­ниями в понимании смысла запоминаемого материала, выделении и рассказе последовательности событий, причинно-следственных отно­шений между ними, т. е. в ограничении ассоциативной деятельности мозга, вызванной дисфункцией не только проекционной слуховой, ни и ассоциативных зон левого, доминантного по речи, полушария.

При сопоставлении результатов нейропсихологического и психолого-педагогического обследования у детей с ЗПР выявлена отчетливая корреляция низкого уровня когнитивной деятельности, несформированности навыков чтения и письма, а главное, возможностей ее самостоятельного планирования, контроля и критической оценки результатов деятельности с недостаточным развитием либо нарушением ассоциативных структур мозга (лобных и нижнетеменных) левого полушария.

Полученные нейропсихологические и психолого-педагогические критерии могут быть полезны для диагностики и оценки результате» коррекционной работы в динамике обучения детей с ЗПР, а также дли выявления детей «группы риска» (с трудностями в обучении) в условиях общеобразовательной школы с обоснованием необходимо.г работы с ними по программе коррекционно-развивающего обучения

Таблица 4. Типы «кривых заучивания» в разных группа!

обследованных детей, %

Типы «кривых заучивания»   Здоровые дети   Дети «группы риска»   Дети с ЗПР   Умстгвснно отсталые дети  
Норма   81,8   62,5   26,3   8,7  
Ригидные   18,2   31,3   52,6   29,0  
Истощающиеся «Плато»   —   6,3   21,1   34,8  

В заключение следует отметить, что нейропсихологический авалю высших психических функций у детей с различными видами нарушенного развития позволяет не только установить количественные изме­нения в состоянии разных функций, но и выявить механизмы каче­ственных особенностей, связанных с дисфункцией мозговых структур. Сопоставление этих изменений у детей с патологией слуха, речи, задержкой психического развития и нарушением интеллектуального развития выявляет общую закономерность — дизонтогенез ребенка и младшем школьном возрасте связан с преимущественным нарушением функциональной активности левого, доминантного по речи, полу­шария мозга и межполушарных взаимодействий его ассоциативных (лобных и нижнетеменных) структур.

Чем более значительной является патология (тяжелое нарушение слуха, речи, умственная отсталость), тем больше недостаточность левополушарных взаимодействий и тем более возрастает функциональная активность правого полушария.

Указанными изменениями нейрофизиологических механизмов мо­жет быть объяснен, например, факт задержки перехода у слабослышащих детей от наглядно-образного к словесно-абстрактному мышлению. Гиперфункция правого полушария и особенно включение в синхрон­ную деятельность симметричных центров двигательного анализатора и ассоциативных зон обеспечивают в условиях дефицита левополушарных функций компенсаторные возможности мозга в процессах гнозиса и праксиса, когнитивной и других видов деятельности ребенка с про­блемами в развитии.

Литература

!. Выготский Л. С. Мышление И речь. М., 1934.

2.Выготский Л. С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. М„ 1924.

3. Газзаиига М. Расщепленный человеческий мозг// Восприятие. Механизмы и Модели. М., 1974. С. 47-57.

4. Исаев Д. И. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

5. Каффеманас Р. Б. Исследование осязательного восприятия аномальных детей // Дефекгология. 1988. № 2.

1>. Кузьмичева Е. П. Развитие нарушенной слуховой функции // Современные ис­следования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей. М., 1990. С. 117-118.

7'. Лебединский В. и. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

8. Лубоеский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

9. Лурия А.?. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных Поражениях мозга. М.: МГУ, 1969.

10. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти. Ч. 1. М., 1974.

11. Матвеев В. М. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1987.

12. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М., 1959.

13. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

14. Симепащкая 9. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. | 15. Симерницкая Э. Г., Скворцов И. А., Носковичюте Л. И. и др. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов. М., 1988. Т 16. Фишман М. И, Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. *М-, 1989.

7 17. Хватцев М. Е„ Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школьника. М., '.1961.

| 18. Шевченко С. Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении //Дефектология. 1995. № 1.

19. ШипицинаЛ. М., Волкова Л. С.,КрутиковаЭ. Г. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией //Дефектология. 1991.

20. Шипицына Л. М, Иванов Е. С. Нарушения поведения учеников вспомогатель­ной школы, Великобритания: КолегЭлндир, 1992.

21. Шипицына Л. М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии// Вестник психосоциальной и коррекционно- реабилитацией ной работы. 1995. № 3.

Раздел II





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-10-20; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 746 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Велико ли, мало ли дело, его надо делать. © Неизвестно
==> читать все изречения...

2552 - | 2197 -


© 2015-2025 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.01 с.