Основами материального саморазвития человеческого ума служат теоретическая потребность понять ту среду, в которой приходится жить, и практическая потребность подготовиться к жизни и профессиональной деятельности. Первое желание вызывает обучение разным наукам и языкам, второе - искусствам, ремеслам и разным жизненным знаниям. Обе потребности сказываются очень рано: маленькие дети жадно поглощают всевозможные впечатления, относятся с искренним и глубоким интересом ко всем новым явлениям, нередко задают взрослым весьма серьезные и трудные вопросы философского характера. Точно так же рано они пытаются принять участие в трудовой жизни взрослых, стремятся все сделать сами, помогать взрослым в их занятиях. Практическая деятельность доставляет детям не меньше наслаждения, чем теоретическая. Если эти потребности не подавляются тяжелыми условиями жизни, невежеством взрослых и т.п. причинами, то они с годами разрастаются в широкую жажду знания и практической деятельности, которая может быть удовлетворена широким, энциклопедическим образовательным курсом, заключающим в себе разные науки и искусства. Окружающая человека среда слишком велика, разнообразна и сложна; для понимания ее и приспособления себя к ней требуется весьма широкое образование и продолжительное учение. Такие курсы с целыми десятками наук, языков и искусств и существовали.
Основы дидактического материализма совершенно правильны, так как ими выражается не что иное, как потребность человеческого духа знать и действовать, но то удовлетворение, которое дается этой потребности дидактическим материализмом, т.е. возможно большим обучением возможно большему числу наук, языков и ремесел, нельзя признать правильным. Изучить большое число разнородных учебных предметов сколько-нибудь основательно решительно невозможно; следовательно, приходится довольствоваться поверхностным знанием. Такое знание бывает энциклопедическим, но быстро улетучивающимся, а потому и мало полезным, мало удовлетворяющим естественной потребности знания. Человек как будто бы и все знает - и в то же время ничего не знает обстоятельно, толком; подобное знание отличается отсутствием глубины, точности и бывает обязательно поверхностным. Получается одна видимость знания без настоящего его содержания. Так, образованный человек может болтать обо всем, но понимает он из окружающего мира собственно очень немного. Подобные люди - деятели в гостиной, но не в настоящей жизни.
Подготовка к практической жизни изучением искусств и ремесел обыкновенно также не удается, так как неизвестно, что ждет человека в жизни, а заранее ко всему подготовиться невозможно: рассчитывал на одно занятие, а пришлось избрать совсем другую профессию.
Формальное развитие преследует до известной степени те же цели, что и материальное, но к достижению их идет другими путями. Всего не узнаешь, всех искусств не переучишь, Вселенная и жизнь слишком богаты и разнообразны. Потребности знания и действования нужно удовлетворять не простым обучением многому, а поставлением воспитываемых в такое положение, в котором они сами могли бы приобресть каждое нужное знание и искусство. Само развитие человека должно идти таким путем, чтобы у него по окончания воспитательного периода были силы и искусство самому, самостоятельно приобретать знания и приспособляться ко всякому жизненному положению. Это возможно лишь при формальном развитии, дающем уму и частные навыки, и общие приемы, и сноровку при всевозможной умственной работе.
Очевидно, материальная и формальная стороны развития человека неразрывно связаны между собой. Известен факт, что дети и крестьяне, никогда в школе не бывавшие, в доступных им областях обнаруживают хорошую сообразительность, надлежащее формальное развитие. Удивляться этому нечего, так и должно быть. Ведь сущность образовательного процесса заключается в саморазвитии, начинающемся с первого момента бытия. Следовательно, в какой бы период времени мы ни взяли человека, у него непременно найдем известную долю формального развития. Впечатления действуют на человека, душевные процессы совершаются в нем, а вместе с ними необходимо приобретается и формальное развитие в известной степени. Иначе не может быть, так как формальное развитие не есть что-либо отдельное от приобретения знаний и усвоения впечатлений, а есть процесс, неразрывно с ними связанный. Формальное развитие может совершаться только с развитием знаний и посредством практических упражнений в мышлении. Знакомясь с окружающими предметами, дети, дикари, крестьяне мыслят и вместе учатся мышлению. Они проверяют результаты своего мышления фактами природы и своей собственной жизни, которые они наблюдают, и таким путем исправляют свое мышление, развивают и совершенствуют свою мыслительную способность. Ведь учиться мыслить можно не только в школе, на учебных предметах, но и в жизни, на явлениях природы и событиях человеческой деятельности; можно учиться под руководством других, как в школах, можно учиться и без руководителей, как то бывает в жизни. Сама наука и школа вырастают из жизни как результаты самообразования.
Мужики-земледельцы, переделяющие луга и поля, практически хорошо понимают элементы наглядной геометрии и правильно мыслят в этой области; крестьяне-пастухи знакомы с началами астрономии, мельники - гидравлики, странники - географии и т.п. В области тщательно наблюденного и известного мышление как простолюдина, так и дитяти может быть совершенно правильным и формально развитым в силу самодеятельности организма и собственного самоисправления и самоконтроля, постепенно устраняющих ошибки; вследствие этого мыслящий научается быстрее и с меньшим трудом достигать верных выводов. Но отсюда, очевидно, не следует, что формальное развитие способностей присуще людям по природе, что все владеют им сполна с рождения и что заботиться о нем не следует. Формальное развитие начинается до школы, можно сказать, с первого дня рождения, а в школе лишь продолжается. В период до школы способности развиваются на разрозненных, несистематических фактах природы и человеческой жизни, а в школе, продолжая то же развитие, будут еще упражняться и вместе развиваться систематизированным научным знанием в различных его областях и направлениях. Своей методологией, своими особенными приемами и особенными свойствами своего материала каждая изучаемая наука более или менее значительно воздействует на развитие ума в формальном отношении. Но знакомство с науками послужит началом нового периода в развитии знания и формального мышления, но не началом вообще.
Формальное развитие шире и разностороннее материального: материальное есть знание отдельных наук, языков, искусств и ремесел, а формальное - извлечение из знаний отдельных предметов таких начал и элементов, которые имеют приложение или при целых группах наук, языков и искусств (частное формальное развитие), или же прямо при всех (общее формальное развитие). Знание, оставаясь лишь знанием той или другой науки, языка, искусства, ремесла, проявляет себя только одной стороной своего существа; оно усвояется сполна и обнаруживает всю свою силу лишь в том случае, когда превращается в формальное развитие человека, т. а, дает ему не частный результат, а общее руководящее начало, когда оно становится возвышенной и увеличенной способностью человека к работе. Поэтому формальное саморазвитие организма ценнее и важнее материального; преимущество нужно всегда отдавать первому, а не второму. Можно утверждать, что формальное развитие есть высшая ступень материального, его одухотворение и оплодотворение, поднятие на наиболее высокую ступень работоспособности человека. В материальном развитии никогда не могут совсем отсутствовать элементы формального развития; но для полного расцвета последнего необходимы специальные заботы, обращение внимания на эту именно сторону саморазвития организма.
На основании вышеуказанных соображений мы не можем согласиться со взглядами некоторых последователей Гербарта, что "в школьной работе самым главным делом должна быть признаваема не форма, а материя" (т.е. материал); что материал есть зерно, мысль, а форма только скорлупа, одежда мысли; что в дидактике самый главный вопрос - выбор предметов учебного курса, что общего формального развития даже и не существует, а есть только частное, коренящееся в различных свойствах материала и т.п.* Последнее основание всех этих утверждений - специфические особенности психологии Гербарта, что особых от душевных явлений духовных способностей не существует, а все различие духовной жизни истекает из различного качества представлений, их различного положения и сочетаний, т.е. из различного материала духовной жизни. И в психологии Гербарта сочетания представлений, их взаимные отношения, следовательно, начало формальное, а не качественное, не содержание, очень важны; общее же формальное развитие, да и частное, не предполагает существования самостоятельных душевных способностей, как утверждают**, а есть просто ряд общих навыков и приемов, приобретенных на изучении различных групп наук. Об этом подробно было сказано в предшествующей (IX) главе.
______________________
* Ackermann E. Die formale Bildung. Eine psychologische-padagogische Betrachtung. Langensalza, 1889, S. 79 - 87.
** Там же, S. 27-28, 48 и др.
______________________
Несмотря на тесную, живую связь между формальным и материальным развитием душевных способностей, все же это различные стороны душевной деятельности, которые поэтому могут иногда в значительной степени обособляться одна от другой. Любопытные примеры такого обособления формального развития ума от материального встречаются при некоторых особенных душевных потрясениях, производящих переворот во всей духовной жизни лица. Вот один из подобных фактов. Молодой человек, 25 лет, здорового, крепкого телосложения, выдающихся способностей и высоких стремлений, получивший хорошее университетское образование, упал из кареты и был поднят без сознания. Когда он пришел в себя, то был подобен новорожденному: он утратил все знание, приобретенное со дня рождения и по момент несчастного события, утратил способность произвольной деятельности, ничего не знал о своей собственной личности, не узнавал ни лиц, ни предметов. Он не имел никакой идеи о внешнем мире: предметы, расстояние, время не существовали для него; он был вполне лишен речи, потерял всякое понимание языка. Разговор окружающих был для него бессмысленными звуками. Он утратил чувство благопристойности при удовлетворении естественных потребностей, утратил половые инстинкты. Он не имел никакого понятия о половых функциях и о различии между мужчинами и женщинами. Словом, его душевное состояние было состоянием младенца нескольких недель, так что он должен был учиться всему заново: управлять произвольными мускулами, руками и ногами при ходьбе, при работе; он учился не пытаться схватывать свое изображение в зеркале, не простирать рук, чтобы овладеть далекими деревьями и сияющими в небе светилами; он учился узнавать окружающие предметы, читать, писать и пр. Он спрашивал о значении просстейших слов, не умел прочесть по складам самые обыкновенные имена, удивлялся самым обыденным вещам, точно он был свидетелем чего-нибудь необычайного, чего он раньше никогда не видел. При чтении он спрашивал о смысле почти каждого третьего слова, а его писание было похоже на работу ребенка, только что начавшего выводить буквы. Читал он крайне медленно, нерешительно, писал неуклюже. Больной мог писать обеими руками, на что не был способен до несчастного случая.
При таком полном отсутствии прежних знаний, казалось бы, не могло быть и речи о формальном развитии: оно должно бы вполне отсутствовать, и несчастный молодой человек душевно должен бы вполне уподобляться младенцу. Но оказалось на самом деле совсем не то: скоро обнаружилось, что его сильные умственные способности не были нисколько поражены, и он учился всему очень быстро. Он так скоро приобретал познания, что в течение немногих недель сделался вполне способным понимать окружающее и сообщаться с людьми. Он шел так быстро в своем развитии, что в течение нескольких недель прошел через все ступени, через которые дитя проходит в течение годов. Его понятливость, сила умозаключения, его острое различение тонкостей, неуклонность мыслей при длинном и сложном рассуждении были поистине замечательны. Удивительны были также его восприятия числа, формы и симметрии. Высота его ума выражалась в любознательности и в большом рвении изучать новое. Хотя он еще (в этом состоянии) не учил дробей и ничего не знал из геометрии, все-таки он мог простым способом решать очень сложные задачи, наилучшим образом пользуясь приобретенными уже знаниями. Его понимание пропорционального, гармонического и музыкального, его тонкая оценка доброго и прекрасного, проницательность его логики, сила мысли при долгом размышлении, необыкновенная быстрота и легкость приобретения новых знаний, немедленное извлечение из них пользы (замечательный факт, что в течение немногих недель он выучился говорить по-английски правильно, с хорошим произношением и без малейших ошибок) - все это поражало. При этом он обладал необыкновенной памятью, и что раз слышал, то удерживал в ней навсегда до малейших подробностей. Его оценка прекрасного была очень тонка, его отвращение к безобразию - крайнее: при виде его он вздрагивал и отворачивался; к гармонии он был чрезвычайно чувствителен. В нравственном отношении он был чист и невинен, как дитя. Таким образом, больной представлял собой замечательную двойную личность: по познаниям - дитя, даже младенец, по способностям, умению пользоваться приобретаемыми знаниями, делать выводы, тонко замечать и оценивать явления - взрослый человек. Каким образом был возможен этот взрослый человек, если вместе с познаниями у него утратились и все умственные навыки, и все формальное развитие? Они у него, очевидно, оставались, потому что он проявлял эти навыки и развитие - без них он не мог бы совершить того, что совершил. Исследовавшие больного сделали о нем весьма любопытное замечание, что "единственным его недостатком была неполнота приобретенных знаний", искусное же пользование приобретенными знаниями было налицо.
Выходит как будто бы полное разделение между знаниями и формальным развитием: знания - сами по себе, а развитие - само по себе. Знаний может и не быть, а развитие - налицо; по знаниям личность - младенец, по формальному развитию - взрослый способный человек. На чем же держится развитие? Висит на воздухе? Как это возможно?
Тщательное исследование больного, в частности наблюдение на его сновидениями, показало, что прежние знания у него исчезли не совсем не бесследно; в сновидениях ему грезилась прежняя жизнь, он видел прежние места и знакомых некогда лиц. Сновидения были действительными припоминаниями событий прежней жизни больного, изгладившихся теперь из его памяти. Но он не узнавал в них прошлого опыта. Для него они были чрезвычайно живыми грезами, странными видениями, имевшими место в его настоящем жизненном опыте и без малейшего намека на прошлое. Смысл этих видений выходил из кругозора больного. Отец его, присутствовавший при рассказе снов, отождествлял места, описываемые его сыном, и находил, что все имена мест, лиц и предметов были совершенно правильны. Больной очень удивлялся объяснениям и дополнениям, которые отец делал насчет его видений. Когда отец случайно упомянул имя "Martinoe", изумлению больного не было границ. "Это название места, где я проходил в моем сне (видении), - воскликнул он, - но как вы можете знать его? Это только сон!"*
______________________
* Д-р Сидис. Психология внушения: Пер. с англ. Колоколова, гл. XXII. СПб., 1902.
______________________
Таким образом, основа формального развития оставалась; только она лежала вне власти ясного сознания индивидуума, так что он не мог ею пользоваться по своему желанию. Если же тем не менее он пользовался результатами своего прежнего формального развития и в своем новом состоянии, то это несомненно свидетельствует за то, что формальное развитие нельзя отождествлять с знаниями, что оно с ними связано, но имеет и известную долю самостоятельности, может несколько обособляться от последних. Оно может проявляться в сознательной, намеренной деятельности индивидуума, между тем как служащие ему основами знания и навыки не могут быть воспроизводимы по желанию.
Какое отношение существует между материальным и формальным развитием, такое же следует признать и между двумя видами последнего - частным и общим развитием. Частное формальное развитие есть оплодотворение организма в его частной деятельности, в отдельном круге работы, есть создание частной способности, частного искусства; общее формальное развитие есть обобщение частных, извлечение таких руководящих начал и приемов работы, которые могут быть применяемы если не ко всем видам работы, то по крайней мере ко многим. Это есть общая повышенная способность человека к работе.
П. Барт признает следующие виды формального развития: 1) рефлектирующее - подготовку к исследованию субъективного мира (человеческого духа); 2) объективное - подготовку к исследованию объективного мира (природы) и 3) систематизирующее - подготовку к установлению логического порядка во всякой области фактов. При этом Барт относительно первых двух видов формального развития держится того мнения, что нет ничего такого, что было бы одинаково применимо в обеих областях, и в естественных и в гуманитарных науках, и что, наоборот, можно развить что-нибудь годное только для одной из них, или для естественных наук, или для гуманитарных; общее же формальное развитие дается только логикой и математикой, эти две науки вместе образуют ту общую формальную науку, которая лежит в основе всех других. Специфическим средством для рефлектирующего формального образования служат древние языки, в особенности же латинский; для объективного формального развития - только естественнее науки; для систематического формального развития - только математика (логика, метафизика и вообще философия как слишком трудные предметы почти совсем исключаются из предметов школьного преподавания). Рефлектирующее формальное развитие ничего не дает для понимания природы, а объективное - не имеет никакого отношения к рефлектирующему. Поэтому и соответствующие трем видам формального развития таланты: гуманитарно-научные, естественнонаучные и математические - в высшей степени своего развития взаимно исключают друг друга и тем самым обнаруживают свою различную природу. Этой односторонностью талантов и объясняется, что хотя некоторые великие философы и были великими математиками, но ни один из великих математиков не был в то же время и выдающимся философом. Один французский математик, прочитав "Ифигению" Расина, воскликнул, пожимая плечами: "Что хотят этим доказать?" А у поэтов, в свою очередь, часто отсутствует всякая способность к математике*.
______________________
* Барт П. Элементы воспитания и обучения. СПб., 1913, т. I, гл. 11. Формальное образование.
______________________
Мы не можем признать правильным изложенный взгляд на формальное развитие, что один его вид исключает другой и что есть предметы, дающие прямо общее формальное развитие. Таких предметов нет, математика и философия дают так же одностороннее и частное формальное развитие, как и другие предметы, а не всестороннее и общее, и отдельные виды формального образования дополняют друг друга, а не исключают. Каждый предмет занятий необходимо дает элементы и материального и формального образования, но образования частного. Его непременно нужно расширять и пополнять изучением других предметов с иным содержанием и с иной методологией. Общее формальное образование и есть результат частного изучения нескольких групп предметов, своеобразных и по содержанию, и по форме, т.е. по методу его обработки, а не результат изучения одного какого-либо предмета, будь то математика или философия. Подобрать такие целесообразные по содержанию и методологии предметы, чтобы от изучения их получилось общее формальное развитие, и есть задача состава общеобразовательного курса.
Математика издавна считается одним из лучших средств формального развития ума. Но математическое развитие ума есть ли всестороннее умственное развитие? Следует признать, преимущественное занятие математикой, как и всяким другим предметом, дает одностороннее развитие уму. В сфере математических соображений, в преодолении математических трудностей такой ум окажется деятельным, настойчивым, изобретательным. Но поставьте его перед живой природой, дайте ему психологическую или социальную задачу, осложните материал работы - и этот гибкий, изобретательный ум окажется неповоротливым, тупым, потому что не привык вращаться в такой сложной сфере явлений. Он направлялся постоянно на исследование количественной стороны предметов, но количество мы видим постоянно в связи с другими свойствами предметов, механическими, физическими, биологическими. Ум, навыкший исследовать одну количественную сторону явлений, при встрече с другими их свойствами окажется малоспособным, неразвитым. Таким образом, для всестороннего развития ума нельзя держать его только на одном, двух предметах, а надо брать курс разнообразный. А так как влияние на ум каждой науки двойственное: фактами и логикой фактов, так как каждая наука есть и знание, есть и дисциплина, то при обучении не надо терять из виду эти две стороны науки. Практика обучения нередко представляет такую погоню за знаниями, что совсем забывает о логике науки, вследствие чего наука существенно теряет в своем воспитательном влиянии. Иногда школы пытаются покрыть этот недостаток обучения, вводя в курс особую науку - логику. Но недочет таким способом покрывается не вполне. Если при преподавании отдельных паук не обращалось внимания на их логику, то логика как самостоятельная наука явится отвлеченной и трудной, для нее не было подготовки в предшествующих занятиях. Логика как отдельная наука вполне полезна и уместна только тогда, когда она опирается на предыдущее знакомство с логиками отдельных наук, когда она представляет органическое обобщение и свод частных логик.
Знакомство с логикой отдельных наук имеет значение и для облегчения перехода от занятий одной наукой к занятиям другой. Хотя логика каждой науки имеет некоторые своеобразные особенности, тем не менее в логиках наук, особенно родственных между собой, есть много сходного. Различные ветви математики требуют для своего усвоения по существу одних и тех же процессов и приемов, изучение одного языка по методу очень сходно с изучением другого и т.д. Если учащемуся выясняется логика предмета, то, переходя от изучения одного предмета к другому, родственному, он вступает в сферу, наполовину знакомую; ему уже не приходится вновь затрачивать столько же сил и внимания, сколько он затрачивал прежде, приступая к изучению совершенно нового предмета, и по материалу и по логике. Теперь нов только материал, приемы же изучения остались те же самые. Если же логика науки не будет выяснена, будет оставаться полусознательной в уме учащегося, то и на усвоение родственного, подобного предмета придется тратить много сил: и материал новый и логика нова, хотя по существу-то она и прежняя, да только осталась неизвестной при изучении предыдущей науки.
Так как материальное и формальное развитие неразрывно связано одно с другим, то и совершается параллельно, а не последовательно. Нельзя представлять себе, чтобы человек сначала получил материальное развитие, потом формальное, и притом сначала частное, а потом общее. Все приобретается сразу, одновременно, но помаленьку; причем все же остается несомненным, что общее формальное развитие есть высшая цель саморазвития организма и что оно достигается, конечно, не в начале, а в конце развития, и притом тогда лишь, когда было обращено специальное внимание на извлечение общих руководящих начал и приемов из частных. Есть люди, имеющие знания в известной области ведения, но не владеющие надлежащим умением работать в этой области, т.е. люди со слабым частным формальным развитием; есть люди, хорошо работающие в одной, в двух областях ведения, знакомые и с другими отраслями науки, но совершенно теряющиеся при переходе к новой области знаний, хотя в прежних, им знакомых, есть много данных и по материалу, и по приемам для свободной и успешной работы в этой новой области. У таких людей есть недостаток в общем формальном развитии. Вполне развитой человек тот, который не только имеет знания по различным областям ведения, но и может сам работать в них, вести самостоятельную деятельность и который не потеряется и в новой области, найдет в ней точки соприкосновения с прежними по материалу и приемам.
Таким образом, образовательный процесс должен быть разносторонним, он непременно должен включить в себя элементы из различных областей науки и жизни; одно математическое или гуманитарное образование, как бы обширно оно ни было, не может быть полным, всесторонним, это будет хотя и пространное, но бедное, одностороннее образование. Съесть очень много только хлеба или одного мяса не значит правильно напитать себя*.
______________________
* Теория полной бесполезности забот о формальном развитии находит сильную поддержку в логическом учении о том, что мышление совершается по неизменным органическим законам, в действии которых ошибок не бывает. Следовательно, мышление разовьется само собой с неудержимой силой и в непогрешимом виде. Мнение это принадлежит проф. Гроту (К вопросу о реформе логики. Опыт новой теории умственных процессов Николая Грота, 1882, гл. V. Общие законы мышления, причины заблуждений ума и средства борьбы с ними, стр. 261 - 349), прямо заявившему, что "процессы мышления, как и все другие процессы в организме, следуют строго определенным самой организацией этого последнего законам (в данном случае законам ассоциации), и думать, что законы эти в каком-нибудь случае могут быть нарушены или обойдены, уже a priori было бы совершенным абсурдом: это значило бы именно отказаться от идеи законности и "неизменности" процессов природы и даже от самой идеи организма, которая основана на предположении, что все столько же физические, сколько и психические процессы в животных и человеке предопределены самим устройством и взаимными отношениями известных элементов, их составляющих". Поэтому Грот полагал, вопреки обычному учению логиков, что никаких ошибок мысли не бывает и не может быть и что все заблуждения и ошибки мышления происходят лишь от недостаточного материала для мышления, от ненаблюдения фактов и вообще от незнания. "Незнание есть понятие, обнимающее все конечные причины ошибок мысли и слова".
Рассуждения Грота представляют любопытный образец того, как книжная мудрость затемняет иногда здравый смысл. Вся логика, в частности и учение о заблуждениях, существует потому, что мы не можем овладеть разом знанием истины, а тяжелым трудом, тысячами ошибок должны идти к ней и помаленьку ее завоевывать. Логика должна облегчить нам этот трудный путь, указывая его настоящее, истинное направление и возможные уклонения. С этой целью в логике и разрабатывается отдел о заблуждениях в мышлении. Грот говорит, что логики неправильно понимают заблуждения ума, что заблуждений собственно нет, а есть незнание (разумеется - истины), от которого и происходят все ошибки. Вот удивительное открытие, равное тому, что люди говорят прозой! Разве в этом кто-либо сомневался? Вся логика только потому и существует, что мы не знаем истины. К чему нужны были бы логические изыскания, если бы мы знали истину, стояли к ней лицом к лицу и никогда никаких ошибок в мышлении не делали? Пока существуют заблуждения, до тех пор будет существовать логика, а в логике - отдел об источниках заблуждений.
Частнее, причину заблуждений ума Грот указывает в недостаточности материала. Кто же этого не знает? Но вот вопрос: можно ли иметь достаточный материал для мышления, совершенно ясного и определенного, не допускающего ошибок, о различных предметах? В большинстве случаев - нет. О первобытных людях, о дикарях, о народах, сошедших с исторической сцены, мы имеем недостаточный материал, недостаточность которого постоянно будет затруднять мышление. Этот материал будет увеличиваться новыми открытиями, но постоянно будет оставаться недостаточным. Точно так же мы недостаточно знаем о первобытных растениях и животных, об их истории. Исследователь всегда будет наталкиваться в данном отношении на пробелы. О светилах небесных у нас имеется недостаточный материал по их отдаленности, и такая недостаточность знания едва ли когда-нибудь исчезнет. Об истории образования Вселенной, и в частности Земли, у нас имеется также недостаточный материал, равно как о том, что есть в центре Земли, какова жизнь на полюсах, в глубине океанов и т.п. Если же мы возьмем доступный материал, то он окажется недостаточным по своему необычайному богатству. Исследователю нужно ознакомиться с свойствами какого-либо вида растения, животного, человека. Но экземпляров, принадлежащих к данному исследуемому виду, существует бесчисленное множество; их всех не пересмотришь: мало ли на белом свете отдельных собак, жуков, сельдей, сосен, берез, французов, немцев. Всегда можно ошибиться в заключении именно потому, что не все экземпляры пересмотрены, хотя, кажется, возможность для этого и есть. Припомним историю с утверждением, что все лебеди белы. Условия деятельности человеческой мысли таковы, что она должна работать с недостаточным материалом, по невозможности ли его достать, или по его непомерному обилию, в этом - трудность положения человеческой мысли. Зато потому наиболее ценна логика, наиболее нужна. Утверждение, что все ошибки мышления происходят от недостаточности материала, неправильно: от этой причины на самом деле происходят не все ошибки, а только многие. Есть ошибки, которые происходят и при достаточном материале, каковы, например, ошибки при обобщении. Какому-либо исследователю можно бы предложить такую задачу: чем существенно немец отличается от француза, какими свойствами? Можно бы послать его в Германию и Францию, чтобы он имел столько материала, сколько хотел, и при этом условии он мог бы весьма неудовлетворительно решить задачу. Правильное решение задач зависит не только от количества собранного материала, но и от рассмотрения и оценки материала, от умения распознавать, что в материале важное и существенное и что незначительное, второстепенное и просто случайное. Для этого необходимо серьезное образование, способность не увлекаться внешней поразительностью свойства, умение отыскивать сходства за видимыми различиями и различия при видимом сходстве. Таких способностей, такого умения и искусства нельзя получить от обильного материала: они суть результат упражнений, занятий, формального развития способностей. Нет этого развития - и можно натворить массу ошибок при самом обильном материале. К ошибкам в обобщении логики совершенно справедливо относят неверные аналогии, т.е. неверное распространение на неизвестные или неисследованные случаи того, что выяснилось из известных случаев. Грот старается доказать, что в неправильной аналогии ошибка происходит от незнакомства с материалом, что иначе "мы вовсе ничего и никогда обобщать не должны и не можем". Это несправедливо - обобщать на основании того, что мы знаем, мы можем, но с осторожностью. Мы должны помнить те условия, в которых работает наша мысль, что умственный материал весь нам в большинстве случаев не может быть известен и что наше обобщение твердо лишь в тех пределах, которые нами обследованы. Что же касается того, что лежит за этими пределами, то здесь разумная аналогия всегда должна считаться временной; она существует и считается правильной, пока новые факты ее не опровергнут. Таково настоящее логическое рассуждение по аналогии, и отступление мысли от такого типа аналогии есть ошибка в ходе самой мысли, в логическом рассуждении, а не в недостаточности материала. При недостаточном материале строго логическая аналогия часто бывает совершенно правильной.
Точно так же бывают ошибки и в выводах, в умозаключениях. Например, знаменитая ошибка: post hoc - ergo propter hoc. Дети, дикари, малообразованные люди и нередко образованные делают выводы по этой формуле. С точки зрения Грота, можно сказать: указанная ошибка происходит от незнания, так нельзя заключать. Конечно, от незнания; но вопрос заключается в том, в чем именно заключается незнание. Если мы скажем, что болезни происходят от недостатка здоровья, то ваше суждение будет правильно, но совершенно бесплодно, ничему нас не научит, в понимании причин болезни не подвинет. Одинаково бесплодно при всей правильности и суждение о незнании как источнике ошибок ума. Размышление по формуле: post hoc - ergo propter hoc - может совершаться при знании достаточного числа противоположных случаев: ум нередко так поражается последовательностью фактов, что отказывается обращать внимание на опровергающие случаи. На рассматриваемой формуле держится масса поверий и предрассудков, опровергаемых весьма частыми противоположными случаями. Следовательно, дело не в количестве материала, не в его недостаточности, а в недостаточности воспитания ума, в отсутствии критического анализа материала, надлежащих сопоставлений, словом, в недостаточном общем формальном развитии ума.
Допуская ошибки в самом мышлении, не отказываемся ли мы от идеи законности и неизменности процессов природы и даже от самой идеи об организме? Конечно, нет. Мы так устроены, что не можем узнать истину сразу, а лишь путем ошибок. В этом заключается неизменность устройства нашего духовного организма. Наш телесный организм подвержен расстройствам и болезням. Признание их существования вовсе не вынуждает нас к отказу от идеи законности и неизменности процессов природы или от идеи об организме. Неверные аналогии, неверные обобщения, заключения по формуле: post hoc - ergo propter hoc - основываются на коренных законах душевной жизни, ассоциациях по смежности и сходству. Но кроме законов ассоциации у нас есть еще высшие логические законы и правила, которыми действия законов ассоциации дополняются и исправляются. Чтобы правильно мыслить, нужно руководиться и психологическими и логическими законами.
______________________
