Основа інтеграції Росії (?) та України в європейське освітнє співтовариство

9 травня 2005 року на конференції у норвезькому місті Берген Україна офіційно приєдналася до «Болонського процесу».

Основна концепція — участь вищої освіти України в Болонських перетвореннях має бути спрямована лише на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а не втрату кращих традицій і зниження національних стандартів якості. Приєднання України до Болонського процесу надає можливість здійснити структурні перетворення вищої освіти за узгодженою системою критеріїв, стандартів і характеристик, що дозволить Україні стати визнаною частиною європейського освітнього і наукового простору.

З огляду на стан української системи вищого освіти, головним напрямом Болонського процесу для нас стане лібералізація вищої школи, навчання студентів принципів свободи й одночасно відповідальності за свій вибір.

Слід зазначити, що в розвитку вищої освіти України сьогодні спостерігаються тенденції до радикального оновлення навчальних програм, що виявляється у наступному:

· постійній адаптації освітніх програм до сучасних і майбутніх потреб;

· підвищенні ролі і рівня наукових досліджень у викладанні і вищій освіті;

· зростанні ролі міжнародних освітніх програм з підготовкою студентів;

· досягненні збалансованого засвоєння випускниками освітніх програм і базових (ключових) навиків і компетенцій;

· реалізації установки на виховання студентів у дусі громадянськості, захисту і зміцнення суспільних цінностей;

· упровадження системи ступенів, що легко розуміються і зіставляються, у тому числі, через упровадження додатку до диплома,

· упровадження системи, яка грунтується, по суті, на двох основних циклах - доступеневого і післяступеневого.

· упровадження системи кредитів за типом ECTS

· сприяння мобільності

14. Вимоги до якостей успішного викладача.

Викладач - це вихователь, наставник, лектор і саме тому в нього повинна бути сформована ціла низка спеціальних якостей і властивостей особистості. Головною метою індивідуальної підготовки повинна стати готовність викладача до проведення занять, до виховної роботи зі студентами. Така готовність являє собою складне утворення особистості, що поєднує в собі такі компоненти: мотиваційну, професійну та емоційно-вольову готовності.

Мотиваційний компонент включає якості, які характеризують спрямованість особистості на людей, на спілкування з ними (інтерес, любов, повага до людей, бажання передати їм свої знання, допомогти зрозуміти складні явища, почуття колективізму, переконання в необхідності проведення навчальних занять, виховної роботи з студентами тощо). Мотиваційна готовність до роботи в ролі викладача характеризується тим, наскільки у людини сформована потреба в інших людях, у контакті з ними, у публічному виступі, у впливі через слово на аудиторію.

Професійна готовність охоплює знання, вміння і навички, якими повинен володіти викладач, та достатньо високий рівень розвитку психічних пізнавальних процесів: сприймання, уваги, мислення, пам'яті, уяви та інших (проявляється й формується у викладацькій діяльності).

Емоційно-вольова готовність викладача визначається його здатністю до управління аудиторією, вмінням регулювати свої дії, поведінку, спілкування за різних умов навчально-виховного процесу, впливати на поведінку слухачів тощо. Емоційно-вольова готовність до проведення занять формується лише у процесі роботи зі студентами, з різними типами аудиторії. Саме там створюються ситуації, у яких викладач має приймати вольове, зважене рішення, витримувати «тиск» окремих студентів, заставляти себе мобілізуватись у певний момент, стримувати свої емоції, почуття тощо. При оцінці вольової сфери викладача виділяють такі властивості, як цілеспрямованість, рішучість, вірність слову, що ним дане, вміння повести за собою людей. Серед емоційних у нього повинні виділятись такі якості як доброзичливість, тактовність, емпатійність, вміння зрозуміти стан інших людей тощо.

До особистості викладача ставиться цілий ряд соціальних вимог. Перша вимога – знання предмету. Знати предмет, вільно володіти всім необхідним об'ємом безперечних фактів, вміти вірно їх оцінювати, пояснювати і використовувати, а також бути ерудованим загалом - необхідні якості викладача. Наступна вимога - моральний приклад. Доступ до людських душ, подолання психологічних бар'єрів у спілкуванні, зменшення опору переконуючому впливу викладача можливі при умові прояву останнім таких моральних якостей, як патріотизм, правдивість, чесність, доброзичливість, почуття власної гідності, інших. Сучасні молоді люди чекають від викладача, як мінімум, особистості цікавої, сильної, яскравої, здатної захопити і повести за собою.

У сучасного викладача повинно бути сформовано цілий ряд умінь: вміння сконструювати і виконати промову, вміння заставити себе слухати, вміння залишити від цього слід у людей, інші. Усі їх можна у певному наближенні звести, на думку професора О. О. Леонтьєва, до таких видів умінь: комунікативних, гностичних, перцептивних.

Комунікативні уміння характеризують здатність людини до розповсюдження знань і соціальних оцінок, до організації взаємодії із студентами, встановлення з ними контакту, атмосфери довір'я, взаєморозуміння, готовність до розвінчування неприйнятних позицій, розгляду можливих аргументів, спонукання аудиторії до певних дій тощо.

Серед засобів комунікативного впливу виділяють вербальні (мовні) та невербальні (немовні). До вербальних відносяться всі засоби, якими багата державна українська мова. З цією метою необхідно досконало оволодіти державною мовою, мати достатній запас слів, понять, категорій, які торкаються основних розділів, тем навчальної дисципліни, вміло використовувати інтонацію, висоту, силу звуку, паузи, наголос тощо. У того, хто проводить заняття, голос повинен бути чітким, приємним, мова виразною, чистою. Важливим є правильне дихання, голосотворення, дикція під час промови. Невербальні засоби: міміка, жести, погляд, відстань, взаємне розташування в просторі людей, що спілкуються та інші. Міміка повинна бути достатньо стриманою, вчасною і зрозумілою слухачам.

У структурі комунікативних умінь вагоме місце посідають організаторські вміння - це здатність викладача організувати аудиторію, включити її у спілкування, «провокувати» слухачів на запитання, відповіді, полеміку, «диригувати» всім цим. До організаторських слід також прирахувати вміння викладача організовувати і свою власну діяльність на заняттях: розподіляти час, подавати матеріал так, щоб він легко сприймався аудиторією, вміти вислухати її тощо.

Гностичні уміння, пов'язані із здатністю особистості добирати потрібну інформацію, матеріал, швидко, у разі необхідності, змінювати їх, будувати у певній логічній послідовності, за певною смисловою структурою і організацією. Значимим етапом у підготовці є етап конструювання майбутнього виступу, створення його схеми, скелету, складання плану-конспекту, конспекту думок, вибір слів, стильових особливостей тощо.

До перцептивних умінь відносяться, перш за все, такі властивості уваги, як спостережливість, стійкість, переключення, розподіл, вибірковість та інші. Спостережливість - це здатність викладача помічати і враховувати все, що відбувається в аудиторії й поза нею і змінювати при цьому відповідно свою діяльність. Це готовність лектора правильно сприймати, оцінювати і пізнавати емоційні стани, настрої всіх слухачів разом і кожного зокрема, вміння адекватно, з розумінням, відгукуватись на них. Стійкість уваги характеризується тим, як довго викладач може зосереджувати свою увагу на одному і тому ж об'єкті (думці, людині, позиції тощо). Переключення оцінюється за тим, як швидко він здатний переводити свою увагу з одного об'єкта діяльності на інший, наприклад, з одного слухача на іншого, зі слухання людини на власне свою промову і т. п. Важливою властивістю, яка повинна бути сформована у викладача, повинен бути розподіл уваги.

Зазначені вище знання, навички та уміння формуються на основі практичної (мовленнєвої, предметної) та внутрішньої (психічної) діяльності викладача. Саме тому, щоб сформувати якості, властивості перераховані вище, він повинен включаючись у різнопланову пізнавальну діяльність, у спілкування, у самопідготовку до занять.

 

15. Умови та структура готовності викладача до інноваційної діяльності, як одна з важливих професійних його якостей.

Педагогічні інновації, як і будь-які інші нововведення, породжують проблеми, пов'язані з необхідністю поєднання інноваційних програм з державними програмами виховання і навчання, співіснування різних педагогічних концепцій. Вони потребують принципово нових методичних розробок, нової якості педагогічного новаторства. Успішність інноваційної діяльності передбачає, що педагог усвідомлює практичну значущість різних інновацій у системі освіти не лише на професійному, а й на особистісному рівні. Однак включення педагога в інноваційний процес часто відбувається спонтанно, без урахування його професійної та особистісної готовності до інноваційної діяльності.

Готовність до інноваційної педагогічної діяльності - особливий особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і рефлексії.

Інноваційна компетентність педагога - система мотивів, знань, умінь, навичок, особистісних якостей педагога, що забезпечує ефективність використання нових педагогічних технологій у роботі з дітьми.

Компонентами інноваційної компетентності педагога є поінформованість про інноваційні педагогічні технології, належне володіння їх змістом і методикою, висока культура використання інновацій у навчально-виховній роботі, особиста переконаність у необхідності застосування інноваційних педагогічних технологій.

Готовність до інноваційної діяльності є внутрішньою силою, що формує інноваційну позицію педагога. За структурою це складне інтегративне утворення, яке охоплює різноманітні якості, властивості, знання, навички особистості. Як один із важливих компонентів професійної готовності, вона є передумовою ефективної діяльності педагога, максимальної реалізації його можливостей, розкриття творчого потенціалу. Джерела готовності до інноваційної діяльності сягають проблематики особистісного розвитку, професійної спрямованості, професійної освіти, виховання й самовиховання, професійного самовизначення педагога.

В інноваційних освітніх перетвореннях особливо високими є вимоги до рівня теоретичних знань і практичної підготовки викладача. Він повинен уміти спрямовувати навчально-виховний процес на особистість студента, вибудовувати свою професійну діяльність так, щоб кожен мав необмежені можливості для самостійного і високоефективного розвитку. А це у принципово інших вимірах визначає проблематику і зміст професійної та особистісної підготовки педагога, актуалізує необхідність створення педагогічних систем, зорієнтованих на інноваційну діяльність, і відповідно на пошук нових підходів до підготовки майбутнього педагога.

Йдеться про те, що викладач має володіти: 1) розвинутою творчою уявою; 2) стійкою системою знань, що розкривають суть, структуру і види інноваційної педагогічної діяльності; 3) умінням цілеспрямовано генерувати нові нестандартні ідеї з використанням інтелектуальних інструментів і механізмів самореалізації; 4) психолого-педагогічними знаннями про освоєння і впровадження інноваційних процесів у систему освіти; 5) спеціальними психолого-педагогічними методами, прийомами і засобами, використання яких дає змогу активно включатися в інноваційну педагогічну діяльність.

Педагогу інноваційного спрямування під час навчально-виховного процесу необхідно вміти реалізовувати: педагогічний гуманізм (довіра до студентів, повага до їх особистості, гідності, впевненість у своїх здібностях і можливостях); емпатійне розуміння (прагнення і вміння відчувати іншого як себе, розуміти внутрішній світ, сприймати їх позиції); співробітництво (поступове перетворення студентів на «співтворців» педагогічного процесу); діалогізм (уміння слухати, цікавитися думкою студентів, розвивати міжособистісний діалог на основі рівності, взаємного розуміння і співтворчості); особистісна позиція (творче самовираження, за якого педагог постає перед студентами як особистість, котра має свою думку, відкрита у вираженні своїх почуттів, емоцій).

 

16. Умови розвитку інноваційної поведінки педагога.

Готовність педагога до інноваційної діяльності визначають за такими показниками:

1) усвідомлення потреби запровадження педагогічних інновацій у власній педагогічній практиці;

2) інформованість про новітні педагогічні технології, знання новаторських методик роботи;

3) зорієнтованість на створення власних творчих завдань, методик, налаштованість на експериментальну діяльність;

4) готовність до подолання труднощів, пов'язаних зі змістом та організацією інноваційної діяльності;

5) володіння практичними навичками освоєння педагогічних інновацій та розроблення нових.

Ці показники виявляють себе не ізольовано, а в різноманітних поєднаннях і взаємозв'язках. Зокрема, потреба у нововведеннях активізує інтерес до найсвіжіших знань у конкретній галузі, а успішність власної педагогічної інноваційної діяльності допомагає долати труднощі, шукати нові способи діяльності, відстоювати новаторські підходи у взаємодії з тими, хто їх не сприймає. На основі співвідношення і міри вияву цих показників виокремлюють інтуїтивний, репродуктивний, пошуковий, творчий (продуктивний) рівні сформованості готовності до педагогічних інновацій.

Інтуїтивний рівень. Педагоги, яких за особливостями їх мислення і практичної діяльності зараховують до цього рівня сформованості готовності, ставляться до інноваційної проблематики як до альтернативи традиційній практиці. Основою такого ставлення є емоційна, інтуїтивна налаштованість на сприйняття нового тому, що воно нове, а не глибокі теоретичні знання особливостей інноваційної ідеї чи аналіз педагогічної практики, яка на цій ідеї базується. Педагогічна рефлексія у них не сформована.

Репродуктивний рівень. Ця категорія педагогів добре обізнана з теоретичними засадами, змістом, конкретними методиками педагогів-новаторів, нерідко застосовує елементи цих систем у власній педагогічній діяльності. Однак використання інновацій у їх педагогічній практиці є спорадичним (невпорядкованим), ситуативним. Окремі педагоги вважають, що новітні технології можуть бути застосовані лише їх авторами. Педагогічна рефлексія у них виражена недостатньо.

Пошуковий рівень. Педагоги, яких зараховують до цієї групи, намагаються працювати по-новому, втілюючи у власній діяльності відомі технології та методики навчально-виховної роботи. Вони охоче йдуть на експеримент, не приховують ні своїх успіхів, ні помилок, відкриті для публічного обговорення, осмислення педагогічних інновацій.

Творчий рівень. Педагоги, які творчо ставляться до інноваційної діяльності, мають широкі й змістовні знання про нові наукові та новаторські підходи до навчання й виховання, володіють новітніми технологіями і створюють власні. Реалізація творчого потенціалу в інноваційному процесі для багатьох із них є найважливішим орієнтиром діяльності.

Готовність до інноваційної педагогічної діяльності формується не сама по собі, не у віртуальних розмірковуваннях, а під час педагогічної практики, акумулюючи все накопичене на попередньому етапі, сягаючи завдяки цьому значно вищого рівня. Це означає, що кожен попередній рівень такої готовності є передумовою формування нових.

 

17. Характеристика нововведень у вищій освіті ХХІ ст.

В Україні, як і в інших розвинутих країнах світу, вища освіта визнана однією з провідних галузей розпитку суспільства. Стратегічні напрями розвитку вищої освіти визначені Конституцією України, Законами України «Про освіту», «Про вищу освіту», Національною доктриною розвитку освіти, указами Президента України, постановами Кабінету Міністрів України. Основною метою державної політики в галузі освіти є створення умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, оновлення змісту освіти та організації навчально-виховного процесу відповідно до демократичних цінностей, ринкових засад економіки, сучасних науково-технічних досягнень.

Пріоритетними напрямами державної політики щодо розвитку вищої освіти є:

1) особистісна орієнтація вищої освіти;

2) створення для громадян рівних можливостей у здобутті вищої освіти;

3) постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу;

4) запровадження освітніх інновацій та інформаційних технологій;

5) розвиток освіти, як відкритої державно-суспільної системи;

6) інтеграція вітчизняної вищої освіти до європейського та світового освітніх просторів.

Для реалізації цих напрямів реформування системи освіти України передбачає такі заходи:

1) перехід до динамічної ступеневої системи підготовки фахівців, що дасть змогу задовольняти можливості особистості в здобутті певного освітнього та кваліфікаційного рівня за бажаним напрямом відповідно до її здібностей, та забезпечити її мобільність на ринку праці;

2) формування мережі вищих навчальних закладів, яка за формами, програмами, термінами навчання і джерелами фінансування задовольняла б інтереси особи та потреби кожної людини і держави в цілому;

3) підвищення освітнього і культурного рівня суспільства, створення умов для навчання протягом усього життя;

4) збереження і примноження національних освітніх традицій.

Європейські вищі навчальні заклади взяли на себе завдання та головну роль створення Європейського простору вищої освіти. Україна починає робити відповідні кроки. Рішенням колегії Міністерства освіти і науки України від 28 лютого 2003 р. (протокол № 2/3—4) було ухвалено здійснення комплексу заходів щодо виходу національної вищої школи на міжнародний ринок освітніх послуг та здійснити комплекс заходів щодо організаційного забезпечення приєднання України до Болонського процесу.

У царині освіти Україна отримала у спадок з радянського часу строго централізовану систему освіти під контролем Міністерства освіти та науки (Міністерство освіти та науки, молоді та спорту з 2010 року - МОНМС) та Національної академії наук, які контролювали низку дослідних інституцій у багатьох академічних дисциплінах. Також добре вкорінену систему вчених ступенів у галузі вищої освіти, спільну для всього пострадянського простору, але відмінну від більшості західних зразків; розрізнення викладацької діяльності та наукових досліджень, коли викладання є прерогативою інституцій вищої освіти, а науковими дослідження займаються науковці із мережі дослідних інститутів під юрисдикцією Національної академії наук. Упродовж радянського періоду українці вважалися одними із найбільш освічених в усьому СРСР, а Україна була домівкою для більшості потужностей космічної та оборонної індустрії протягом Холодної війни.

Процес реформування системи вищої освіти розпочався в Україні одразу після 1991 року. Зокрема, створення національної програми «Освіта» (1993), конституції України (1996), прийняття «Закону про освіту» (1996) та «Закону про вищу освіту» (2002) репрезентували спроби систематизувати та переорієнтувати систему освіти в України так, аби вона відповідала потребам країни як суверенної та демократичної держави, орієнтованої на ринкову економіку. Розвиток та удосконалення цих ранніх реформ було утруднено значним економічним спадом у 1990-х роках та все ще живим радянським менталітетом, хоча цей процес також позначився розпадом стандартів радянського часу та небажанням формувати нові підходи.

Хоча у 2005 році Україна приєдналася до Болонської системи та Європейського простору вищої освіти та почала реформувати систему вищої освіти відповідно до норм європейських країн, прогрес цих реформ залишається доволі сумнівним. Кожне нове керівництво країни знову і знову спрямовує значні зусилля на реформування вищої освіти. Зокрема, у 2011 році МОНМС запропонував новий варіант «Закону про вищу освіту», який викликав чимало полеміки та дискусій серед освітньої спільноти України навколо таких питань як університетське самоврядування (автономія vs. централізований контроль з боку МОНМС), розвиток рамки кваліфікацій, оцінювання якості освіти та ефективна імплементація Болонського процесу. 01.07.2014 року був зрештою прийнятий «Закон про вищу освіту», який встановлює основні правові, організаційні, фінансові засади функціонування системи вищої освіти, створює умови для посилення співпраці державних органів і бізнесу з вищими навчальними закладами на принципах автономії вищих навчальних закладів, поєднання освіти з наукою та виробництвом з метою підготовки конкурентоспроможного людського капіталу для високотехнологічного та інноваційного розвитку країни, самореалізації особистості, забезпечення потреб суспільства, ринку праці та держави у кваліфікованих фахівцях.

 

18. Інноваційні процеси, що мають місце у вищій освіти, ще не набули застосування в Україні.

Аналіз сучасної соціокультурної ситуації дозволяє дійти висновку, що система вищої освіти в Україні формується як один з пріоритетних напрямів і ціннісних орієнтацій державності та суспільної свідомості. Проблеми виховання, освіти, розвитку молодого покоління набувають особливого значення, оскільки доля людства більшою мірою залежатиме від розвитку духовної і моральної сфери суспільства. Тому саме професійна педагогічна діяльність учителя як носія духовних цінностей, спадкоємця поколінь покликана сприяти утвердженню гуманної, демократичної особистості, здатної до саморозвитку, самореалізації своїх інтересів та обдарувань.

Розвиток системи вищої освіти вимагає від педагогічної науки й практики вивчення і впровадження сучасних технологій та нових методів навчання. Інновації в педагогіці пов‘язані із загальними процесами у суспільстві, глобалізаційними та інтеграційними процесами.

До таких інноваційних процесів, що мають місце у вищій освіті, але не набули застосування в Україні можна віднести Болонський процес, адже його стан та реалізація в Україні викликають багато питань. Актуальність проблеми полягає у сучасній світовій тенденції переходу від екстенсивного використання людських ресурсів з низьким рівнем базової професійної підготовки до інтенсивного використання висококваліфікованої робочої сили, адаптованої до умов соціально орієнтованої економіки інноваційного типу. Можна сказати, що в Україні не був повністю впроваджений Болонський процес, а отже й інтеграції в Європейський простір вищої освіти у повній мірі не відбулося. Необхідними є: заходи для модернізації національної системи освіти, підвищення якості і конкурентоспроможності вітчизняних освітніх послуг на світовому ринку, нарощування інтелектуального потенціалу нації в умовах формування суспільства сталого розвитку.

Впровадження інноваційних методик викладання, проблемного навчання.

Дистанційне навчання. У багатьох зарубіжних навчальних закладах останнім часом з'явилися так

звані гібридні курси (hybrid courses). Це специфічна форма поєднання очного і дистанційного навчання, за якої окремі курси студент самостійно вивчає в електронному форматі, що не виключає його безпосередніх контактів з викладачем. Інтегрування дистанційного навчання в очне спирається на нове трактування змісту поняття "дистанціювання студента від викладача", в якому підкреслюється не фізичний, а педагогічний аспект феномена дистанціювання. Останнє тлумачиться як можливість забезпечення з допомогою дистанціювання студента від викладача його більшої автономності, що дозволяє суттєво покращити організацію самостійної роботи.

Технології, що не набули розвитку в Україні: Технології із застосуванням робототехніки знайшли вперше своє застосування в Японії. Так роботи-викладачі читають лекції, відповідають на запитання, а також відчувають настрій аудиторії. Технології із застосуванням інтернету. Сюди відносяться онлайн-лекції, онлайн-пресконференції, онлайн-проекти на міжнародному рівні, 3-д ігри по математиці, астрономії, та іншим предметам.

 

19. Характеристика історично зумовлених типів навчання у ВШ.

У процесі суспільно-економічного розвитку, становлення осві­ти склалися певні типи навчання. Тип навчання — це спосіб і особ­ливості організації мисленнєвої діяльності людини в процесі пізнан­ня. Визначають тип навчання на основі аналізу певних структур­них елементів: характеру навчальної діяльності педагога; особли­востей заучування матеріалу студентами; репродуктивної діяльності студентів; специфіки застосування знань на практиці.

В історії розвитку освіти сформувалися три основні типи на­вчання: догматичний, пояснювально-ілюстративний, проблемний.

Догматичне навчання характеризується такими особливос­тями: викладач повідомляє студентам певну сукупність знань у готовому вигляді без пояснення; студенти засвоюють знання без усвідомлення й розуміння і майже дослівно відтворюють завче­не; від студентів не вимагається застосування знань на практиці. Цей тип навчання сприяє певною мірою розвитку механічної пам’яті, але не створює умов для розвитку інтелектуального потен­ціалу особистості, не забезпечує підготовку людини до практич­ної діяльності на основі набутих знань.

Пояснювально-ілюстративнийтип зумовлений більш ви­соким рівнем суспільно-виробничих відносин. Він характери­зується такими особливостями: викладач подає студентам певний об’єм знань, пояснює сутність явищ, процесів, законів, пра­вил та ін. з використанням ілюстративного матеріалу; студенти мають свідомо засвоїти пропоновану частку знань і відтворити її на рівні глибокого розуміння, застосувати знання на практиці в різноманітних видах.

Пояснювально-ілюстративний тип навчання впродовж двох останніх століть панував на всіх рівнях навчальної діяльності. Він певною мірою сприяв раціональному підходу до оволодіння значною сумою усталених знань, розвитку логічного мислення та оперативної пам’яті. Проте в цілому вказаний тип навчання стояв на заваді включення студентів у активну самостійну пізнавальну діяльність і розвитку інтелектуальних можливостей осо­бистості, оволодіння методами самостійного пізнання.

Розвиток суспільства в умовах науково-технічного прогресу, інформаційної експансії зумовив потребу виокремлення й збага­чення інтелекту — найбільшої цінності, що має забезпечувати успіх поступального руху. Розв’язати це кардинальне завдання покликаний проблемний тип навчання, що сформувався в резуль­таті тривалих пошуків. Проблемне навчання характеризується такими особливостями: викладач створює певне пізнавальне зав­дання, допомагає студентам виділити й усвідомити його, органі­зовує їх на його розв’язання; студенти самостійно оволодівають належною сумою знань і умінь, які є передумовою успішної пізна­вальної діяльності; викладач пропонує широкий спектр викори­стання набутих знань на практиці. Включення студентів у систе­му проблемного навчання сприяє створенню оптимальних умов для інтелектуального розвитку особистості, оволодінню нею інструментами (методами) навчальної діяльності, формуванню пізнавальних мотивів навчання, соціально-психологічної підго­товки до практичної діяльності.