Искусство и мастерство педагога как раз и заключается в умении сочетать сердечность и мудрость.
В.А. Сухашинский
Есть некий час,
как сброшенная клажа,
Когда в себе гордыню укротим,
Час ученичества — он в жизни каждой
Торжественно неотвратим.
А/. Цветаева
| СТАТУС ПЕДАГОГА И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ |
Говорят: учитель — это не профессия, педагогика — это не наука, это образ жизни. И действительно так. Ни в одной другой профессии нет такого единения жизненной и професси-
'Т'
58 _ Глава I. Воспитание как педагогическое явление
ональной позиции человека. Школьный педагог (учитель, классный руководитель, воспитатель, администратор разного ранга и уровня...) -- центральная фигура воспита-тельного^процесса, субъект воспитания: он по статусу (!) является носителем ценностных ориентации культуры, он — организатор воспитывающей деятельности (выдвигает цель; определяет стратегические и тактические задачи воспитания, планирует воспитательную работу, отбирает содержание, средства, методы и приемы, организационные формы воспитания). Он — носитель ценностных отношений к миру — отношений, оцениваемых с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. Он - непосредственный участник и организатор взаимодействия «учитель о ученик» в учебно-воспитательном процессе. Более того, он для своих воспитанников — своеобразный «проводник» ценностного отношения к ЖИЗНИ (в самом высоком понимании этого слова)*.
Педагогическая деятельность многолика и многообразна; она может быть:
1) диагностическая (изучение, определение уровня вос
питанности, внедрение результатов в практику);
2) ориентировочно-прогностическая (определение цели и
задач, планирование, прогнозирование результатов);
3) конструктивно-проектировочная (создание идеальной
модели, определение путей ее реализации);
4) организаторская (деятельность по созданию воспиты
вающей среды и организации процесса воспитания);
5) информционно-объяснительная (передача знаний, уме
ний и навыков, формирование отношения к ним, вы
разительность собственной позции);
* О работе учителя написано немало книг. Вот некоторые из них. раскрывающие, на наш взгляд, сущность учительства: Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М., 1989; Блага К., Шебек М- Я — твой ученик, ты — мой учитель. М., 1991; Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М., 1995; Крупенин A-JJ-, Крохина И.М. Эффективный учитель Практическая" психология для педагоге. Ростов-на-Дону, 1995; Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979; Лещинский В.М., Кудьпевич С.Б. Учимся управлять собой и детьми. Педагогический практикум. М., 1995; Львова Ю.П, Творческая лаборатория учителя. М., 1992; Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994; Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989; Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск, воспоминания. Страницы литературы. М., 1991.
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания ____________ 59
6) коммуникативно-стимулирующая (реализуется через
общение в системе отношений к детям, работе, окру
жающим жизненным явлениям);
7) аналитико-оценочная (ее цель — установление обрат
ной связи и педагогическое стимулирование воспитан
ников);
8) исследовательско-творческая (у нее есть как бы две сто
роны: применение идей педагогической теории и ос
мысление, развитие и внедрение в собственную прак
тику НОВОГО, выходящего за рамки известного, из
жившего себя, консервативного...).
Из этого перечня видно, что педагогическая деятельность — наиболее сложный, универсально-синтетический вид человеческой деятельности. Вот почему в обществе всегда было, есть и будет идеализированное отношение к личности Учителя и его миссии. А. Дистервег: «Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым главным примером для ученика является сам учитель. Он — олицетворенный метод обучения, само воплощение принципа воспитания».
Когда говорят об интеллигентном человеке, то в первую очередь называют врача (исцеляет тело) и учителя (взращивает и исцеляет душу). А к интеллигентности требования высоки.
| ПЕДАГОГ - ЭТО ИНТЕЛЛИГЕНТ |
В этике интеллигентность (от лат. in-teligens — понимающий, мыслящий) определяется как «совокупность личностных качеств индивида, отвечающих социальным ожиданиям, предъявляемым передовой частью общества преимущественно к лицам, занятым умственным трудом и художественным творчеством, в более широком аспекте -к людям, которые считаются носителями культуры -высокой нравственности»*.
В художественной форме это хорошо выразил В.М. Шукшин: «Интеллигентный человек... Это так глубоко и серьезно, что стоило бы почаще думать именно об ответственности за это слово. Начнем с того, что явление это -
См.: Российский энциклопедический словарь: В 2 т. М., 2001. Кн. 1.
С. 581.
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
интеллигентный человек — редкое. Это"— неспокойная совесть, ум, полное отсутствие голоса, когда требуется -для созвучия — «подпеть» могучему басу сильного мира сего, горький разлад с самим собой из-за проклятого вопроса «Что есть правда?», гордость... И — сострадание судьбе народа. Неизбежное, мучительное. Если все это -- в одном человеке, — он интеллигент. Но это не все. Интеллигент знает, что это — не самоцель»*.
Интеллигентность педагога — во всем: в его жизненной, позиции, в каждой мелочи профессиональной деятельности, в отношении к людям, во внешнем облике, в открытости... Дети любят жизнерадостных, открытых, «светящихся» изнутри.., и не любят закрытых.
Я спрашиваю:
Зачем люди носят черные очки?
И отвечаю:
Они боятся показать другим
свои глаза.
Ольга Бабаченко, 14 лет
И совсем другое отношение ~ как в воспоминаниях A.M. Горького об А.П. Чехове: «Хороши у него бывали глаза, когда он смеялся -- какие-то женские ласковые и нежно мягкие. И смех его, почти беззвучный, был как-то особенно хогзош. Смеясь, он именно наслаждался смехом, ликовал; я не знаю, кто бы еще мог смеяться так — скажу — «духовно».
| ПЕДАГОГИ И ДЕТИ: ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ |
Наиглавнейшая задача избравшего стезю школьного педагога — научиться входить в это особое состояние: у спортсменов -- второе дыхание, у поэтов -- вдохновение, у верующих православных — благодать, у музыкантов, танцоров — экстаз... У учителя — это вдохновенное состояние... Оно залог успеха.
Всем хорошо известно, что детям далеко не безразлично, кто у них — учитель. Они попросту делят своих учителей на «хороших» и «плохих», интуитивно ощущая
* Из книги «Монолог на лестнице — Культура чувств». М., 1968. С. 114-115.
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания_____ 61
продуктивность этих взаимоотношений, специфику жизненной и педагогической позиции.
П.П. Блонский, отвечая на вопрос, чем хороший учитель отличается от плохого, если знание предмета и методики его преподавания у обоих примерно одинаково, говорил, что для хорошего учителя все ученики разные, одинаковых нет, а для плохого учителя все ученики одинаковы. «Чтобы воспитать учителя, нужно научить его видеть индивидуальные особенности учеников, замечать, чем каждый из них отличается от всех остальных».
Я. Корчак категоричен: «Хороший учитель отличается от плохого количеством сделанных ошибок и причиненного детям вреда».
Как это ни грустно, в условиях массового учебно-воспитательного процесса учитель, не видящий и не ценящий индивидуальность своих воспитанников, ошибочно впадает в состояние борьбы со злом, пытаясь «укрощать дикую резвость ребенка», втискивать его в некие «рамки приличия», заказанные обществом и интерпретированные им самим как более удобные для «управления воспитательным процессом», для «формирования определенных (?!) качеств личности».
И тогда детям бывает плохо в школе, они утрачивают желаемую позицию «ученика», «благодарного воспитанника», а педагоги — позицию эффективного воспитателя.
«...У нас была очень злая преподавательница, никто ее не любил, все дети боялись ее, если ребенок в чем-то провинился, она так сильно кричала, что, когда я приходила в школу, я старалась сидеть тихо-тихо, чтобы она меня не заметила» (Наташа 3., студентка).
Из размышлений первоклассника: «В первые две недели в школе я чувствовал себя как муха, которую убили, но не добили. Потом это прошло».
Мнение о девяти годах, проведенных в школе: «Жили, честно говоря, как пауки в банке, хотя есть очень хорошие, добрые, мудрые учителя».
Десятиклассница: «Каждое утро просыпаюсь с мыслью: не могу переступить порог школы -- чувствую себя некомфортно».
Исходя из непреложной истины, что педагогическая категория «отношение (суть и цель воспитания) по свое-
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
му характеру избирательная, нельзя забывать, что воспитанник сам выбирает принимать или отторгать воспитательные воздействия конкретных школьных педагогов или школы как воспитательной системы в целом. Поэтому столь ценна оценка, в том числе и позитивная, детьми школьных педагогов:
«Мне очень нравится учиться в школе. У нас добрая учительница. Я хочу, чтобы А.С. была моей мамой» (Таня Л., 3 класс).
Из дневника выпускницы Лены Б.: «Мне очень нравится новая воспитательница Н.Ф. В последнее время я часто удивляюсь тому, что есть еще взрослые люди, способные понять ребенка или молодое поколение... Уже в 10-м классе я поняла, как много она мне дала. Она научила меня не бояться проблем, делать правильные выводы и различать хороших и плохих людей... Н.Ф. стала мне настоящей советчицей в трудных ситуациях».
«Это была строгая (в хорошем.смысле слова) шкода, с повышенными требованиями; к укладу жизни, к урокам, к системе ценностей. О многих (почти обо всех) учителях в этой школе хочется говорить и говорить. Они оставили неизгладимый след в моей жизни, научили думать, философствовать, говорить...» (Константин П.).
| СЛАГАЕМЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА |
Успешность либо неспешность воздействий в процессе воспитания определяется степенью педагогического мастерства воспитателя, которое проявляется в высоком уровне развития знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих успех.
Раскрывая сущность школьного педагога как субъекта воспитания необходимо вести речь о слагаемых педагогического мастерства. В педагогике принято рассматривать три основных элемента его. Первый — знания: прежде всего своего предмета и смежных с ним дисциплин (тезаурус учителя должен быть значительно выше тезауруса учащихся, что особенно актуально в специализированных школах); широкая общая эрудиция (школьники любят общаться с интересными педагогами, в своих знаниях выходящими за пределы преподаваемого предмета), в области
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания
своего и ученических «хобби», то есть творческого занятия, котороё-то и порождает состояние одухотворенности, вдохновения. «Горю стремлением внушать всем людям разумные и бодрящие мысли» (К.Э. Циолковский).
Подобный подход к уровню знаний школьного педагога рождает и творческий подход к методическим основам обучения и воспитания: «Посредственный преподаватель излагает, хороший — объясняет, выдающийся -показывает, великий — вдохновляет»*.
Второй элемент педагогического мастерства — это профессионально-педагогические знания, умения и навыки: развитое педагогическое мышление, позволяющее дать педагогическую оценку любым явлениям жизни, спроецировать и -осуществить наиболее эффективные педагогические способности (дидактические, организаторские, коммуникативные, речевые, перцептивные, авторитарные, распределительные и т.д.); овладение педагогической технологией организации воспитательного процесса и педагогической техникой воздействия на учащихся, навыки изучения учащихся и классного коллектива; создание «педагогической копилки» (картотеки форм воспитательной работы, методической литературы, содержательного материала, интересного и оригинального опыта воспитания школьников, авторские концепции и т.д.), развитие «искусства любить детей».
Так, Ш.А. Амонашвили**, обобщая опыт коллег-учителей и собственный педагогический опыт, сформулировал «основные установки учителя гуманного педагогического процесса». Он вывел своеобразные «Законы учителя»: любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку. Руководящие принципы учителя: очеловечивания среды вокруг ребенка, уважения личности ребенка, терпения в становлении ребенка. Заповеди учителя: верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку. Опоры в ребенке: стремление к развитию, к взрослению, к свободе. Личностные качества учи-
* Из кн.: Ирхин Ю.В. «Психология успеха». М., 1993. С. 9. ** Амонашвияи Ш.А. Размышления о гуманной педагогике, М., 1996. С. 476-477.
Глава f. Воспитание как педагогическое явление
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания
теля: доброта, откровенность и искренность, преданность».
. Мастерски и тонко охарактеризовала специфику методического мастерства М.О. Кнебель в своей книге «Поэзия педагогики»: «Как же происходит таинственное превращение «чужой» группы людей в «своих», «родных», «любимых»? Экзюпери сказал об этом поразительно верно... о силе приручения. И об ответе за тех, кого мы приручаем. Педагогика и есть приручение. И ответственность за это приручение.
Приручая, ты привязываешь к себе и привязываешься сам. «Неприрученные» ученики остаются чужими, и тебе не удается вложить в их души самое существенное и дорогое для тебя».
И наконец, третьим элементом педагогического мастерства являются личностные качества школьного педагога. Основные группы их: качества, связанные с личной жизненной и педагогической позицией; отношение к жизни, к людям вообще, к детям, к коллегам, к своей работе, к ценностям культуры; принципиальная и выразительная нравственная позиция (критерий ее — добро); эстетическая выразительность (лицо, прическа, физиогномическая маска, одежда, интерьер дома и в классе, осанка, манеры поведения), при этом важно, что 'люблю в поэзии, музыке, живописи, архитектуре, театре.., как отстаивать свою позицию. К личностным качествам относится исповедование педагогом здорового образа жизни, т.е. постоянное усовершенствование и развитие триединства «тело + душа + разум»; владение темпераментом и постоянное, систематическое развитие своего характера, т.е. активное самоусовершенствование: «Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было» (Л.Н. Толстой). Причем речь должна идти о собственной программе самопознания и самовоспитания, в которой очень важно обратить внимание на развитие педагогического мышления, речевой культуры, умения ходить, реагировать на трудные ситуации, кокетство (умение нравиться детям и заинтересовать собой...), выразительность, проявление великодушия, педагогическое счастье...
Интересен прием, описанный психотерапевтом В. Ле-ви — новая педагогическая категория: «Свечение — прием, заимствованный из «психотехники гениев коммуникабельности. Известно: «его лицо осветилось улыбкой», «весь светится», «лучистые глаза», «солнечные натуры».
Учитель должен уметь включать «внутренний свет». Вы можете излучать тепло. Внушайте себе, что внутри у вас горит очаг, свеча, костер, печка, солнце, звезда (образ любой, слова не имеют значение) -- горит и сияет некий источник тепла и света. Вы сами этот источник... Вспоминайте чаще состояние интереса, дружеского расположения, симпатии, радости и любви к кому-то... И включайте их чаше. Наступит момент, когда эти состояния будут приходить к вам сами... легко, естественно, непринужденно... Заранее, навстречу, опережая события... Уверенно, свободно и просто...
Если хотите успеха, запомните: I) свечение должно быть рефлексом на человека.., на жизнь... Оно не должно гаснуть даже в полном одиночестве; 2} каким бы ни был жанр или исход того или иного общения (взаимопонимание, конфликт, даже драка), рефлекс Свечения не должен вас покидать или вызывать сомнение...; 3) не за--ботьтесь о результате... Не давайте в долг, а дарите. Вы окажетесь богачом общения»*.
| СПОСОБНОСТЬ К ТВОРЧЕСТВУ |
Существенной характеристикой педагогического мастерства воспитателя считается способность к творчеству. Эрих Фромм так определяем творчество (креативность): «это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». Современная психология считает, что к числу творческих умений педагога-вое питателя следует отнести такие:
1) анализировать проблемные ситуации (разрешение
противоречий);
2) формулировать гипотезы;
3) ставить цель (близкие и более дальние цели);
* Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М, 1994. С. 271—273.
3. Заказ № 1233.
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания
4) корректно ставить задачу;
5) самостоятельно сделать обобщающие выводы, вы
делить главное в прочитанном;
6) установить на основе частных способов общие спо
собы решения задач;
7) самостоятельно конструировать объект из известных
элементов на основе общих ориентирующих указаний;
8) видеть и находить нестандартные способы решения
задач;
9) решать нестандартные задачи, алгоритмы решения
которых не изучались;
10) ставить задачу, решение которой предполагает ис
пользование нестандартных способов и приемов;
11) видеть и формулировать проблему (поставить не
стандартный вопрос);
12) оценить, подходит ли то, что известно в общем
виде, к имеющимся условиям;
13) формулировать задачу и цель;
14) быстро отыскивать нужную информацию;
15) видеть конкретные ситуации;
16) анализировать.и решать конкретные ситуации;
17) не придерживаться однажды избранной позиции на
проблему;
18) решать задачи, в которых нет ни конечной цели,
ни путей ее достижения;
19) владеть полярной обратимостью точек зрения на
предмет и явление;
20) выделить задачу из фона;
21) осуществлять разумное перспективное планирова
ние;
22) принимать решение;
23) прогнозировать и предвидеть.
| ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСЕРВАТИЗМ И НОВАТОРСТВО |
С особой актуальностью в современной педагогической теории и школьной практике стоит вопрос о соотношении педагогического консерватизма и новаторства, работы начинающего учителя по образцу и его творчества. Предоставленная школьным педагогам в современной школе возможность выбирать концепции воспитания, авторские методики, право на экс-
перимент и опытную работу... породили как позитивные, так и негативные процессы в творчестве учителей. Остановимся здесь на некоторых идеях, подтвержденных теоретически.и практически. Они могут стать ориентиром в соотношении названных педагогических явлений.
1. Консерватизм (в хорошем смысле слова), традици
онность, передовой опыт... в современной школе созда
ют ту первооснову, на которой зиждется педагогическое
творчество, Как, впрочем, и всякое другое: «Не бойся со
вершенства: тебе никогда не достичь его... Перво-напер
во научись писать и рисовать, как старые мастера. Потом
ты можешь писать так, как ты хочешь» {Сальвадор Дали).
2. Есть и другая крайность — своеобразная «зашорен-
ность» отдельных педагогов, их стремление сохранить
старую систему, которая «работала», но... в других ус
ловиях. В условиях гуманистического воспитания это яв
ление пагубно как для педагогов, так и для воспитан
ников. «Одним из самых обычных и ведущих к самым
большим бедствиям соблазнов есть соблазн словами: «Все
так делают» (Л.Н. Толстой). «Те, кто надел на глаза шоры,
должны помнить, что в комплект входят еще узда и кнут»
(С. Ленц).
3. Педагогическое творчество в практике школы дол
жно быть построено на глубокой научной основе. Об этом
писал еще Леонардо да Винчи: «Увлекающиеся практи
кой без науки — словно кормчий, ступающий на корабль
без руля или компаса; он никогда не уверен, куда плы
вет. Всегда практика должна быть воздвигнута на хоро
шей теории, коей вождь и врата — перспектива, и без нее
ничего хорошего не делается...» К сожалению, в школь
ной практике есть педагоги, кичащиеся своим творчес
ким подходом, а на самом деле работающие на уровне
ремесленничества.
4. Критерием истинности авторских методик, новых
концепций и технологий воспитания является сама прак
тика, ее результативность. В противном случае вводимое
и отстаиваемое (иногда до конфликтных отношений с
администрацией школы и коллегами) новшество не имеет
смысла: «Когда нововведение слишком трудно установить,
это служит доказательством, что в нем нет необходимос
ти» (Л. Вовенарг).
68_____________ Глава 1. Воспитание как педагогическое явление
| ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ: КАКОВ ВЫХОД? |
5. Школьные педагоги, работающие творчески, — нео
быкновенные люди. А.Е.Браун (американский менеджер)
так описал их: «...они проявляют любознательность и по
стоянно допытываются «почему?», «а что если?»; прояв
ляют гибкость и открытость к восприятию новой инфор
мации (никогда не отклоняют идею на том основании,
что «это мы уже пробовали — не получается»); способны
увидеть проблему там, где другие ее не видят, и отчетли
во ее сформулировать; проявляют высокую чувствитель
ность к нуждам и потребностям, замечая их раньше, чем
другие люди; способны связывать и объединять различ
ную информацию самым неожиданным образом; неор
тодоксальны и настроены против авторитарности, смело
ставят под сомнение привычные и общепринятые пред-
ставления; проявляют умственную «непоседливость»,
сильную мотивацию и эмоциональную вовлеченность в
то, чем занимаются; более склонны решать проблемы, а
не осваивать новые факты и явления; ориентированы на
достижение цели, а не на применение той или иной ме
тодики... Творческие личности — нонконформисты, они
насмешливы и мало уважают авторитеты их, как прави
ло, не волнуют соображение престижа и мнение окружа
ющих, они не разделяют общепринятых точек зрения.
Поэтому могут доставлять немало беспокойства руково-.
дителями»*.
6. Особенностью творчества в современной педагоги
ческой практике является то, что оно, как правило, но
сит ярко выраженный коллективный характер. Для реа
лизации новых концепций и технологий, идеи авторских
школ и программ, поисковой экспериментальной рабо
ты нужен коллектив единомышленников, в котором, по
данным психолога Н.П. Аникеевой, наиболее популярны
ми оказались позиции: «интеллектуала», «душевного че
ловека», «оптимиста», «организатора», «делового человека».
Нетрудно догадаться, что один человек не в состоянии
охватить все позиции. И еще: объектом опытно-экспери
ментальной работы является процесс воспитания (а зна
чит -- ребенок, дети) -- требуется четкость и слажен
ность общей работы, чтобы «не навредить».
| 1.4. Школьный педагог как субъект воспитания |
И еще. Особого внимания требует анализ сущности педагогических ошибок и способов выхода из них при рассмотрении проблем школьного педагога как субъекта воспитания. Конечно, они индивидуальны; конечно, не у всех проявляются. Это так. Но есть и общие. К примеру, возможно разное видение одних и тех же проблем учителями и учащимися. Так, 73% учителей утверждают, что у них есть контакт с учениками, и только 18% учеников отмечают то же самое. У них разные представления о контакте. Ученики мечтают об эмоциональном тепле и психологической близости с учителями. А учителя имеют в виду «нормальные» отношения для учебно-воспитательного процесса. Поданным психолога М.В. Зязько 82% начинающих учителей в качестве основной проблемы отмечают проблему дисциплины, причем почти все считают, что виноваты дети, что учитель — страдающее лицо.
М.В. Зязько выделяет четыре типа ошибок и в соответствии с ними четыре типа учителей*:
1. «Любящий тиран». Осуществляет дисциплину посред
ством обиды и создания у класса чувства вины («Я вас
так люблю, а вы...»; «Я от души хотел, а вы...»; «Вы сво
им отношение доводите меня до отчаяния»; «Я прямо рас
цветаю, ели вы...»). Такой учитель становится «мамочкой»,
«отцом». Сковывает любую инициативу учащихся созда
нием у них постоянного страха оказаться виноватыми в
страданиях (иногда любимого, иногда презираемого) учи
теля, любящего их. У учителя нет прямого выражения не
довольства поведением учеников, лишь демострируется
то обида, то любовь. И класс в ответ тоже старается де
монстрировать, но, конечно, не успевает. Возникают хаос,
неразбериха, теряется понимание и дисциплина.
2. «Потакатель». «Беззаботное, снисходительное по
творство». Такой учитель уверен, что чем мягче и снисхо
дительнее он относится к ученикам, тем он лучше выг
лядит в их глазах, тем быстрее добро откликается на доб
ро, т.е. ученики становятся лучше. Но... Очень часто ученики
В кн.: Воробьев А. Тренинг интеллекта. М-, 1989. С. 116— 117.
* Зязько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М., 1995. С. 30-32.
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
1.4. Школьный педагог как субъект воспитания
расценивают снисходительность и покладистость учителя как признак бесхарактерности и слабости. Противоречивое сочетание недостатка контроля и теплого отношения создает у учеников неразрешимое противоречие; каждый начинает методом проб и ошибок выяснять истинное «четкое» отношение. В классе возникает неразбериха. Необходимо с самого начала утвердить те правила и нормы, которые необходимо соблюдать ученикам.
3. «Стекло. Холодное равнодушие». Такие начинающие
учителя стремятся избегать дружеских контактов с уче
никами. Этот тип поведения может быть реакцией на про
фессиональные трудности. Дети очень хорошо чувствуют
эмоциональное отвержение, холодность. Одни (живые и
общительные) начинают отвлекаться, становятся неусид
чивыми, начинают ловко пользоваться безнаказанностью,
наглеют и «садятся на шею». Другие начинают добивать
ся внимания учителя любой ценой. А так как нет четких
правил, то они вступают в споры и борьбу по любому
поводу. В классе хаос. Учитель еле-еле поддерживает фор
мальную видимость учебно-воспитательного процесса.
4. «Холодный деспот». Он без особого труда поддержи
вает дисциплину, так как ученики быстро понимают, что
с ним лучше не связываться. В классе страх, напряжение,
обида. На уроках тревожная атмосфера. Ученики чувству
ют себя дискомфортно. Еше хуже, когда учитель в подоб
ных условиях раздает много угроз, которые нередко не
решается выполнять. Взрывы в таких условиях неминуе
мы. Жертвами может быть как учитель, так и ученики.
В реальной жизненной практике нередко встречаются сочетания разных типов. Возможны и другие варианты. Главное, чтобы школьный педагог сумел их осознать и планомерно работал над их искоренением.
Вопросы для самопроверки и размышления
1. Определите сущность понятий: «учитель», «педагог», «пре
подаватель», «воспитатель», «классный руководитель»., Что
у них общее и различное?
2. Интеллигентность как стержневая черта личности воспита
теля. Как она определяет успешность (не/успешность) его
деятельности?
3. Попробуйте доказать теоретически и привести факты, под
тверждающие или опровергающие мысль М.А. Светлова:
«Только дурно воспитанный человек стремится всегда иг
рать роль воспитателя».
4. Прокомментируйте понятие «педагогическое мастерство» и
слагаемые его с позиций: современной педагогической на-
• уки, собственного жизненного опыта в качестве ученика (воспитанника), с точки зрения известной вам практики (коллег или вашей собственной). ч
5. Попробуйте в нескольких фразах — методических правилах
сформулировать ваше «педагогическое кредо». В чем его ори
гинальность?
6. Ошибки педагога и связанные с ними четыре типа учите
лей, описанных М.В. Зязько: в какой мере они исчерпыва
ют типологию учителей-«неудачников». Может быть есть еще
. и другие, с вашей точки зрения?
Рекомендуемая литература
Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М,, 1989.
Белухин Д.Л. Учитель: от любви до ненависти. М., 1994.
Блага К., Шебен М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. М., 1991.
Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2001. С. 144—145, 151-157, 158-161.
Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Тема 10. Педагог: личность и профессия.
Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель. Тула, 1999.
Гузеев В., Лизинскиы В. Учитель в зеркале психологии. М., 1993.
Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М., 1995.
Коротов В.М. Педагогическое мастерство // Кн. Введение в педагогику. М., 1999.
Крылова Н.Б. Новые пенности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.. 1979.
Лещинский В.М., Кудьневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М., 1995.
Львова Ю.П. Творческая лаборатория учителя. М., 1992.
Матвеев В.Ф. Педагогика сотрудничества. М., 1999.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
Педагогические настрои. Индивидуальный стиль деятельности учителя. В кн.: Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М., 2003.
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
1.5. Педагогическая наука и практика воспитания
Стефановская Т.А. Педагог — организатор и руководитель педагогического процесса // Кн. Педагогика: наука и искусство. М, 1998.
Тубельский А.Н. Формирование демократического поведения у школьников и учителей. М., 2001.
.Учитель. Статьи, документы, педагогический поиск, воспоминания. Старицы литературы. М., 1991.
Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997.
1.5. Педагогическая наука и практика воспитания в современной школе
Великие, возьмите в подмастерья. Я соглашусь таить в себе годами Свои нетерпеливые слова, Чтобы увидеть жадными глазами Таинственную сущность мастерства.
Учительница В. Творогова
| ПЕДАГОГИКА: НАУКА ИЛИ ИСКУССТВО? |
Издавна, как только появились первые трактаты о воспитании, в которых предпринималась попытка осмыслить педагогический опыт, и по мере развития педагогической науки, ведутся неразрешимые споры: педагогика -- наука или искусство? Что важнее для педагога-практика -- освоение науки или осмысление собственного опыта? К.Д- Ушинский доказал: педагогика — и наука, и искусство. Она — наука, так как имеет свой предмет изучения (воспитание человека), свои специфические методы исследования, свои законы и закономерности, содержание, методику и свои технологии. Она — искусство, так как идет от души человека (педагога и воспитанника), многое в ней построено на эмоциях, на интуиции.
О пользе взаимодействия науки и практики в развитии педагогического мастерства воспитания размышлял Я. Корчак: «Благодаря теории я знаю, а благодаря практике — я чувствую. Теория обогащает интеллект, практика расцвечивает чувство, тренирует волю. «Я знаю» не значит «действую сообразно тому, что я знаю». Чужие взгляды незнакомых людей должны преломиться в моем живом «я». Из теоретических посылок я исхожу не без разбора. Отклоняю — забываю — обхожу — усиливаю — прене-
брегаю. В результате я, сознательно или бессознательно, получаю собственную теорию, которая управляет поступками. И это много, если что-нибудь, частица теории, во мне приживется, сохраниг право на существование, в какой-то мере повлияет, отчасти воздействует. Отрекаюсь по многу раз от теории, а от себя редко.
Практика — это мое прошлое, моя жизнь, сумма объективных переживаний, память былых неудач, разочарований, поражений, побед и триумфов, отрицательных и положительных эмоций. Практика недоверчиво проверяет ошибку. Быть может, у него, быть может, там, быть может, в его условиях так выходило, а у меня, в моей работе всегда по-другому. Рутина или поиск?»
С особой уверенностью можно сказать, что веянием нашего времени, основанием для прогрессивного развития школы в современных условиях стали две параллельно идущие тенденции: педагоги-практики, испытывая потребность научного осмысления своего опыта и повышения его продуктивности, обратились к педагогической, теории. С другой стороны, ученые-педагоги стали искать более тесное взаимодействие с практикой обучения и воспитания, вплоть до собственной практической педагогической деятельности. Это позволяет повысить и эффективность научно-педагогических исследований, и качество и продуктивность учебно-воспитательного процесса.
| ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА |
В современной педагогической практике выделяют такие функции: гностическую (функция познания), конструктивную (функция организации), коммуникативную (функция общения), диагностическую (функция изучения), корректирующую (функция изменения, исправления) и контрольно-оценочную.
Каждый субъект педагогической деятельности выполняет эги функции в зависимости от своего статуса, профессионально-педагогической позиции в определенном виде деятельности. В зависимости от цели и задач в современной школьной практике выделяются такие основные виды педагогической деятельности:
О практическая деятельность по обучению и воспитанию человека (разных возрастов);
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
1.5. Педагогическая наука и практика воспитания
О управленческая деятельность руководителей учебно-воспитательных учреждений;
О методическая деятельность специалистов и специальных учреждений (институтов усовершенствования учителей, учреждений повышения квалификации педагогических кадров, институтов последипломного образования...) по осмыслению достижений педагогической науки и практики и внедрению их в учебно-воспитательный и управленческий процесс;
О научно-исследовательская деятельность ученых-педагогов и специальных педагогических научно-исследовательских институтов;
О деятельность высших педагогических учебных заведений (институтов, университетов, академий), в функции которых входит как развитие педагогической науки, так и подготовка профессионально-педагогических кадров различного уровня (учителей, воспитателей, директоров и завучей учебно-воспитательных учреждений, научных работников и т.д.).
| ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА |
Предметом педагогики как науки является учебно-воспитательный процесс как особая функция общества. Следует отметить, что педагогическая теория развивалась и развивается в настоящее время особенно трудно по сравнению с другими науками, ибо предметом ее исследования является человек. Это подметил еще М. Монтень: «С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении».
Прекрасно охарактеризовал педагогическую науку П.П. Блонский: «...педагогика — не простая техника воспитания, но она и не чисто индивидуальное творчество, она — система логически обоснованных идей о воспитании. Иными словами, педагогика есть теоретическая наука. Педагог, кроме таланта и личного опыта, должен иметь и теоретическое педагогическое образование. И техника, и талант, и теоретический анализ являются одинаково необходимыми для воспитателя, но в то время, как техника приобретается лишь посредством личного опыта, а талант врожден, только -теоретическое рассмот-
рение основных идей педагогического искусства может быть передано в виде предварительной теоретической подготовки. Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде системы известных идей может существовать педагогика как наука»*.
| ГРАНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НАУКИ И ПРАКТИКИ |
Современная педагогическая наука представляет собой совокупность знаний, которые положены, в основу описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, поиска наиболее эффективных воспитательных систем для развития и самоактуализации человека.
В настоящее время важным представляется происходящий процесс сближения, укрепления взаимодействия, даже, можно сказать, сращивания педагогической науки и педагогического опыта, что является мощным фактором повышения их эффективности. Свое выражение в практике воспитания это взаимодействие находит в таких педагогических явлениях, которые имеют место в современной практике воспитания:
1. Педагог-практик (учитель, воспитатель, классный ру
ководитель, директор, завуч...) становится педагогом-
исследователем.
2. Школа, любое учебно-воспитательное учреждение (в
том числе и в системе дополнительного образования)
работают над исследованием научно-методической про
блемы, особо значимой для них, и нередко становятся
экспериментальной площадкой специального учебно-на
учного или научно-исследовательского учреждения.
3. Растет число педагогов-новаторов, которые, осмысли
вая собственную практическую педагогическую дея
тельность, осваивая достижения современной науки в
воспитании, находят пути, новые средства и методы,
современные технологии для повышения эффективно
сти учебно-воспитательного процесса. Новаторские идеи
* Кн. Блонский П.П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребенка.) 2-е изд. М., 1918.
Глава I. Воспитание как педагогическое явление
1.5. Педагогическая наука и практика воспитания
распространяются в массовую педагогическую практику через обмен опытом, через систему повышения квалификации, через широкое освещение педагогических инноваций в педагогической периодике и специальной литературе...
4. Создаются и успешно внедряются в практику воспи
тания современные авторские концепции, технологии,
функционируют авторские школы, представляющие
собой инновационные воспитательные системы, в ко
торых работают творческие педагоги-единомышленни
ки и наиболее продуктивно достигаются современные
цели и задачи воспитания подрастающего поколения.
5. В Москве создан и успешно функционирует институт
педагогических инноваций Российской академии обра
зования, который концентрирует, обобщает и внедряет
в практику воспитания оригинальные авторские кон
цепции и технологии. Институт связан с исследовате
лями многих стран мира, укрепляя вхождение нашей
страны в мировое образовательное пространство. Инсти
тут издает серию сборников по философии образова
ния и проблемам личностно-ориентированного обра
зования и воспитания в России и за рубежом, испод
воль создавая ценную профессиональную библиотеку
под названием «Новые ценности образования».
6. В стране издается множество специальных профессио
нально-педагогических журналов, которые освещают
современное состояние педагогической науки и обоб
щают передовой педагогический опыт. Назовем здесь
основные из них, которые помогают практику стать
педагогом-маете ром: «Педагогика», «Психология», «На
родное образование», «Развитие личности», «Воспи
тание школьников», «Школьные технологии», «Семья
и школа», «Российское образование», «Вестник обра
зования», «Начальная школа», «Сельская школа», «Ве
черняя средняя школа», «Частная школа», «Открытая
школа», «Детское творчество», «Домашнее воспита
ние», «Школа здоровья», «Внешкольник», «Дополни
тельное образование», «Вожатый века», «Престижное
воспитание», «Преподаватель», «Няня», «Наш ребе
нок», различные методические журналы («Литература
в школе», «Математика в школе» и т.д. по всем учеб-
ным предметам). Издаются специальные газеты («Учительская газета», «Первое сентября», «Моя семья» и другие). В изобилии выходит специальная литература по теории и методике воспитания.
7. Веянием времени является возрастание потребности педагогов-практиков в самоусовершенствовании и самоактуализации, включения в процесс педагогического творчества. Причем это касается как профессионально-педагогического, так и личностного роста: и в плане разностороннего гармоничного развития личности, и в плане повышения профессионального мастерства, и в плане научного роста (неуклонно растет количество кандидатов и докторов наук из числа школьных педагогов).
| ИННОВАЦИИ XX СТОЛЕТИЯ |
Мыслящий, творчески работающий воспитатель неизбежно становится педагогом-исследователем: он — в постоянном поиске повышения эффективности, результативности своей деятельности. Благодаря этому в педагогической теории и практике в 1970—1980-х годах появилось понятие «новаторство» (от лат. novatio — обновление, изменение... что-либо новое, только что вошедшее в обиход, новшество*). В качестве синонима употребляется термин «инновация» (нововведение, новшество).
Инновационные процессы в воспитании берут свое начало от так называемых «новых школ» конца XIX — начала XX столетия и развиваются на протяжении всего XX века. Для примера назовем некоторые из них.
«Свободные школьные.общины» (Германия: Г. Литц, П. Ге-хееб) -- это школы-интернаты, организация жизни которых строилась на принципах свободного развития ребенка и сотрудничестве граждан небольшого общества.
Школа «свободного воспитания» (Лейпциг, Л.Н. Толстой в Ясной Поляне) была построена на основе девиза «исходя из ребенка», ориентации обучения и воспитания в ней на интерес и развитие ребенка в процессе свободного, беспрограммного общения со взрослым (педагогом).
* Российский энциклопедический словарь. М., 200!. Кн. 2. С. 1058.
78_________ Глава I. Воспитание как педагогическое явление
«Трудовая школа» (в разных странах Европы, в России — колония М. Горького и коммуна Ф.Э. Дзержинского под руководством А.С. Макаренко, Республика «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого) ориентировала детей на труд как ценность, давала профессиональную подготовку и общее культурное развитие, опираясь на самостоятельность детей и организацию самоуправления.
«Школа для жизни, через жизнь» (Бельгия — автор ее О. Декроли) — обучение и воспитание в тесной связи с природой, опора на деятельность и свободу ребенка, тесный контакт с семьей и обществом.
«Школа делания» (США — Д. Дьюи) — обучение и воспитание с опорой на основные импульсы роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспериментальный (стремление к самовыражению).
«Вальдорфская школа» (Германия -- П. Штайнер) -всестороннее развитие личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности, обучение и воспитание осуществлялись одним учителем с учетом индивидуальных достижений каждого ученика, главное -- поиск новых форм эмоционально-эстетического образования и воспитания, пробуждение воображения и фантазии.
«Открытые школы» (впервые появились в Великобритании в начале 1970-х годов) -- утверждали индивидуальный характер обучения без обязательных учебных планов, программ, расписания и контроля, с гибкой системой обучения и воспитания, основная форма обучения -способ открытий, цель — облегчение процессов постижения ребенком окружающего мира и самовыражение. Такие школы рассматривались как культурно-просветительные центры округа. Варианты их различны: «Город как школа» (Берлин, Санкт-Петербург), «снежные» и «морские классы» во Франции (знакомство с природой в путешествиях), «школа без стен» (использование помещения предприятий, научных лабораторий, театров, музеев, магазинов, кафе и т.д.).
«Дом свободного ребенка» (М. Монтессори -- центры существуют до сих пор во многих странах мира, в том числе и в России). Основные идеи; общечеловеческие и
1.5. Педагогическая наука и практика воспитания
религиозные ценности как основа нравственного воспитания, приспособление воспитания к внутренним импульсам детской природы, создание благоприятной среды на основе единения семьи и школы, воспитание средствами искусства и природы, «открытые» двери и свобода, чувственное восприятие и игра — основы обучения...
| ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ |
На основе прогрессивных идей в современных условиях активно разрабатывается в теории и реализуется в практике гуманистическая теория*,
которая рассматривает ребенка (и взрослого) как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся к полному самоосуществлению (самореализации). Сторонники гуманистической теории выдвинули следующие положения.
1. Люди — свободно действующие субъекты, способные
предопределять свое личностное становление и разви
тие. Они испытывают влияние на поведение не только
со стороны биологически обусловленных побуждений,
неосознаваемых мыслей и эмоций или различных со-
, бытии в окружающей их среде. У людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.
2. Люди -- мыслящие существа и активно «планируют»
свое личностное становление и развитие. Мышление
позволяет им выбрать те формы поведения, которые
им более желательны.
3. Никакого «среднего типа» (усредненной модели) сре
ди людей не существует — каждая личность уникальна.
4. Главным предметом изучения развития человека (на
ряду с депрессиями, аномалиями развития, болезня
ми) должны стать такие положительные качества, как
здоровье, доброта, нормальное развитие, совершен
ство.
Сторонников гуманистической теории интересуют прежде всего следующие вопросы: кем способен стать чело-
* Педагогика: Учебное пособие для студентов / Под ред. О.А. Абдулли-ной: В 2 ч. М., 1994. Ч. I. С 25.
80_____________ Глава I. Воспитание как_педагогическое явление
век? Как могут люди полностью реализовать свой потенциал? Они подходят к человеку как к целостной системе и делают акцент на развитии положительного в человеке, на уникальности каждой личности. Непревзойденными примерами концепций гуманистической теории подхода к ребенку и воспитанию можно считать Я. Корчака, В.А. Сухомлинского и Ш.А. Амонашвили, современных педагогов-новаторов.
| ПРОГРЕССИВНЫЕ ИДЕИ ПЕДАГОГОВ-НОВАТОРОВ |
Прогрессивные идеи всегда проникали в умы и практику творческих педагогов. Вот почему в 1970—1980-х годах в нашей стране появились педагоги, которые в своей личной практике пытались разрешить противоречия, возникшие в рамках единой системы обучения и воспитания. Они создали свои, альтернативные системы, в которых решались насущные проблемы теории и методики воспитания. Их стали называть педагогами-новаторами, их идеи быстро распространились на практику массовой школы, нередко встречая сопротивление сторонников командно-административной системы воспитания. Назовем для примера некоторые идеи и их авторов: коммунарская методика И.П. Иванова, построенная на основе коллективной творческой деятельности и детском самоуправлении; лечебная педагогика А.А. Дубровского; развитие творческой индивидуальности, потенциальных возможностей личности на уроках творчества и во внеурочных занятиях в творческой комнате И.П. Волкова; преподавание литературы как человековедения (т.е. воспитание через приобщение к художественной литературе) Е.Н. Ильина; уроки истории как уроки жизни Т.И. Гончаровой; школы-комплексы для разностороннего гармоничного развития и воспитания детей М.П. Щетинина; «школа радости» В.А. Сухомлинского и его идея духовного развития; модель современной гуманистической воспитательной системы В.А. Караков-ского; идея развития и воспитания детей через игру (С.А. Шмаков, Б.П. Никитин), «Школа диалога культур» B.C. Бибдера и др.
Позже результатом объединения учителей-новаторов как единомышленников явилась выработка основных по-
..5. Педагогическая наука и практика воспитания
ложений «педагогики сотрудничества», которая положена в основу гуманистических преобразований, происходящих в современной школе, в теории и методике воспитания.
1. Отношение с учениками — на основе сотрудничества.
2. Учение без принуждения.
3. Идея трудной цели.
4. Идея опоры.
5. Опорные сигналы В.Ф. Шаталова.
6. Оценка работ (а не отметка; позитивная - предпоч
тительнее).
7. Идея свободного выбора (дела и ответственности).
8. Идея опережения.
9. Идея крупных блоков.
10. Идея соответствующей формы.
П. Идея самоанализа.
12. Интеллектуальной фон класса (цели, ценности).
13. Коллективное творческое воспитание (КТД И.П. Ива
нова).
14. Коллективный производительный труд.
15. Творческое самоуправление (не управление без взрос
лых, а в союзе со взрослыми).
16. Сотрудничество с родителями.
17. Личностный подход (вместо индивидуального).
18. Сотрудничество учителей.
Своеобразным девизом педагогов, исповедующих «педагогику сотрудничества» являются слова: «Будем обновлять свои методы, будем обновлять свои отношения с детьми, будем обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой».
| ШКОЛА КАК ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЛОЩАДКА |
В последние два десятилетия сформировалось новое явление, характерное для развития теории и практики воспитательных учреждений как «экспериментальных площадок» научно-исследовательских учреждений и педагогических вузов.
Программно-целевой подход предполагает целенаправленное повышение эффективности и качества воспитательного процесса в школе с помощью специальных программ. Так, в гимназии № 1504 разработаны и успешно
реализуются такие целевые программы, как «Культура», «Лидеры нового тысячелетия», «Здоровье», Качество», и подпрограммы: «Дополнительное образование», «Наш Пушкин», «Я — москвич», «Цивилизация» и др.
Интересен опыт экспериментальной (теоретической и практической) работы многопрофильного творческого объединения детей и взрослых в системе воспитательной работы с детьми по месту жительства — социально-педагогического комплекса «Лужники» в г. Москве. -
| АВТОРСКИЕ ШКОЛЫ |
Постепенно «экспериментальная площадка», как правило, вырабатывает свою собственную авторскую концепцию воспитания и становится авторской школой передового педагогического опыта.
Авторская школа* -- учебно-воспитательное учреждение, работающее по собственной оригинальной программе, отличной от программ массовых учреждений; Сам термин возник недавно, в 1980-е годы, однако в разных странах было немало школ и детских учреждений по имени их создателей: от Витторино де Фельтре и Я.А. Коменс-кого до С. Френе и В.А. Сухомлинского и наших современников — В.А. Караковского, А.Н. Тубельского, А.А. Дубровского и др.
Во главе такой школы (или любого другого детского воспитательного учреждения) стоит яркий лидер, творческий педагог с группой единомышленников, разделяющих его педагогическую концепцию, которая отличается целостностью, непротиворечивостью и оригинальностью (в современной педагогике — «школа как воспитательная система»), В авторских, инновационных школах культивируется особый тип педагога-исследователя, ибо коллективы этих школ пытаются своими силами решить проблемы и противоречия образовательно-воспитательной системы.
Немаловажен вопрос о состоятельности той или иной авторской школы, о которой правомерно говорить лишь тогда, когда имеются явные, устойчивые, положителъ-
* Определение дано на основе книги: Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Осно-пы педагогики. М., 2000. С. 565—566.
1.5. Педагогическая наука и практика воспитания
ные результаты ее деятельности (для оценки необходим полный цикл обучения и хотя бы один-два выпуска). Целиком опыт авторских школ, как правило, непереносим в иные условия. Однако может быть перенесена «идея опыта» (К.Д. Ушинский), либо отдельные методики и технологии, которые могут обогатить практическую деятельность и разработку концепции массовой школы. Например, достоянием многих школ стали такие авторские идеи педагогов-новаторов, как: идея «личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности как основы воспитания» (И.П. Иванов, С.Д. Поляков), идея «подхода к человеку с оптимистической гипотезой» (А.С, Макаренко), идеи воспитательной технологии «самосовершенствования школьника» (Г.К. Селевко), идея «гуманно-личностной педагогической технологии» («Школа жизни Ш.А. Амонашвили»), идея «преподавания литературы как искусства и нравственно-эстетического курса» (Е.Н. Ильин), идея «школы адаптирующей педагогики» (Н.П. Капустин, К.А. Ямбург, Б.А. Бройде), Идея воспитания на 'основе «диалога культур» (B.C. Библер, Н.Б. Крылова), идея «агрошколы» (А.А. Католиков) ti многие другие.
| ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА |
Даже из этого беглого, поверхностного обзора ясно, что в настоящее время инновационное движение переходит в качественно новую стадию: оно становится массовым, повышая эффективность образования и воспитания в стране. Вот почему проблема повышения профессионально-педагогического мастерства сегодня одна из актуальных проблем.
Еще Б. Пастернак писал: «Не только музыке надо быть сверхмузыкой, чтобы что-то значить, но и все на свете должно превосходить себя, чтобы быть собою».
Практика показывает, что «мастерство высшего пилотажа» педагога-воспитателя обеспечивается двумя основными направлениями в динамике самоусовершенствования: 1) личностным ростом; 2) профессионально-педагогическим ростом.
Специфика личностного и профессионально-педагогического роста учителя-воспитателя заключается в том, что он происходит — прямо или опосредованно — на глазах
| 1.5. Педагогическая наука и практика воспитания |
детей и вместе с детьми: позитивные изменения в личности воспитателя неизменно влекут за собой позитивные изменения в детях, и наоборот. Вот как об. этом размышляет выдающийся театральный педагог МО. Кнебель в своей книге «Поэзия педагогики»: «Молодежь чутка и молниеносно ощущает, когда педагог начинает отставать. Иной раз не хочется идти на какой-нибудь спектакль, но сразу же стрелой пронзает мысль: «Обязательно надо идти, студенты увидят спектакль, а ты нет!» И идешь -и в театр, и на выставки, и на концерты, читаешь все, что выходит нового...
Иначе педагог, порой незаметно для себя, сдает свои педагогические рубежи. Я не раз наблюдала эту трагическую для человека ситуацию...»
Всякий неординарный, творческий педагог «начинается очень рано, но не только с внешнего желания подражать «самой лучшей в мире учительнице», а с того, что составляет суть педагогической работы: обращенность на других, желание и потребность организовывать себя и других. Передавать другим что-то хорошее (имеется в виду духовное), терпимость, умение прощать, склонность к педагогическому анализу происходящего вокруг, желание изменить к лучшему, умение самозабвенно общаться с малышами, рано возникшая потребность самоусовершенствования...
При обучении в педагогическом учебном заведении -это высокая удовлетворенность процессом обучения и самообразования, искреннее желание делать больше, чем положено программой. В собственной практике профессионально-педагогической деятельности -- это целенаправленное «шагание» по своеобразным «ступеням мастерства». Их можно выделить четыре:
1) освоение лучших образцов, их творческий анализ;
2) усовершенствование образца, внесение коррективов в
него;
3) создание собственных технологий, их проверка, изоб
ретение новых форм педагогической деятельности (но
ваторство);
4) вовлечение единомышленников, создание собственной
концепции и методики воспитания, утверждение сво
его стиля работы.
| ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ И ТВОРЧЕСКИЙ РОСТ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ |
В творческом, высокого уровня педагогическом коллективе это происходит очень легко, ибо личностному и профессиональному расту молодых педагогов способствует вся система жизни и деятельности. Так, в гимназии № 1504 г. Москвы (директор НА. Ша-
рай) сложилась система развития профессионального мастерства, основными формами которого являются такие:
О самообразование по предложенной или самостоятельно выбранной программе с последующим самоотчетом;
О инструктивно-методические консилиумы, семинары, консультации, педагогические советы, проблемные конференции;
О обмен опытом;
О защита воспитательных проектов;
О деловые игры, тренинги;
О работа годичных формирований по проблемам воспитания;
О участие в инновационной деятельности;
О творческие мастерские;
О исследовательская научная и научно-методическая работа;
О курсы переподготовки и повышения квалификации при различных институтах, методических центрах, научных структурах;
О деятельностные и проектные практикумы на уровне соучастия, стажерства, организации;
О активная практическая деятельность в качестве руководителя какого-либо объединения, направления под руководством опытных педагогов-практиков, представителей науки;
О закрепление консультантов и наставников;
О школа для новичков.
| ПРИОБЩЕНИЕ ПРАКТИКОВ К НАУКЕ |
Очень важным в личностном и профессионально-педагогическом росте представляется приобщение учителя-воспитателя к педагогической науке. Именно не столько желание уйти в науку, сколько постоянно и систематически к ней приобщаться. Что это значит? Это значит: читать психолого-педагогическую и методическую литературу, посещать творческие семинары и лектории, об-
| .5. Педагогическая наука и практика воспитания |
| В перечень вопросов можно добавить и собственные, которые входят в программу самоусовершенствования. |
86_________ Глава I. Воспитание как_педагогическое явление
щаться с учеными-педагогами и коллегами, грамотно использовать диагностические методики, приемы анализа и самоанализа, педагогическую рефлексию. Опыт показывает, как утверждают ученые-педагоги Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов*, что с осмыслением первых, даже небольших, но собственных исследований (анкет, социометрии, тестов даже в масштабах одного класса) начинается внимание к науке, возникает потребность в общении с ней, а затем более глубокий, устойчивый интерес. Таков один из самых надежных путей осуществления и личностного, и профессионального роста: самокритичного осознания времени, развития навыков самоорганизации. Открывается как бы второе дыхание, в привычных буднях школы появляются яркие тона, высвечивается то, что раньше не замечалось, но что оказывается плодотворным.
Значимым профессиональным качеством воспитателя является умение проводить педагогическую рефлексию (в последнее время даже появился термин «рефлексивная педагогика»)-. Рефлексия, по мнению Б.З. Вульфова**, — это «состояние внутренних сомнений, обсуждение с самим собой возникающих в жизни (в собственном педагогическом опыте) вопросов, трудностей, поиск вариантов ответов на происходящее или ожидаемое, внутренняя работа соотнесения себя, возможностей своего «Я» с тем, что требуют жизненные обстоятельства, сложившаяся психолого-педагогическая ситуация».
Примером может служить схема самоанализа вожатого МДЦ «Артек» в ходе педагогической практики:
| как аналитик собственной деятельности как подчиненный |
как организатор деятельности детей
как организатор общения / детей
| как коллега ------- как выраженная,/ индивидуальность как новатор |
— как методист
как мастер профессионально-педагогической деятельности
как творец
* Вульфов Б.З.. Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. С. 499. ** Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Там же. С. 437—462.
|
|
|
|
|
|
Дата добавления: 2015-10-27; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1085 | Нарушение авторских прав
Лучшие изречения:
| 2025 - 