Воспитание, его специфика и характерные особенности. Прежде всего, научайся каждую вещь называть ее именем: это са­мая первая и важнейшая из всех наук

Прежде всего, научайся каждую вещь называть ее именем: это са­мая первая и важнейшая из всех наук.

Пифагор

Два человеческих изобретения можно считать самыми трудными: искусство управлять и искусство воспитывать.

И. Кант

 

Рекомендуемая литература

Байбородова JJ.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1998.

Бардовская Н.В., Реан Л..А. Педагогика. М., 2001. Гл. 2, 6.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000.

Джуринский А.Н. История педагогики. М.,-2000.-Разд. «По­лемики о путях образования и воспитания» (с. 399—402).

Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге века). СПб., 1997.

Капустин Н.П. Педагогические технологии адптивной шко­лы. М., 1999. Гл. I, III.

Караковский В.А., Новикова Я,И., Селиванова Н.Л. Воспи­тание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школь­ных воспитательных систем. М., 2000,

Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999. Гл. 2, 6. Крылова И.Б. Культурология образования. М., 2000. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на ру­беже тысячелетий. М., 2000.

Новый век: горизонт воспитания (актуальные вопросы организации воспитательного процесса в современной шко­ле) /Отв. ред. Л.В. Курнешова. М., 2000.

Программа развития воспитания в системе образования России на 1999—2001 годы // Народное образование. 2000. № 1.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. Гл. 5, 6.

Цырдина Т,В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М, 2001. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

 

ПОНЯТИЕ ВОСПИТАНИЯ; ЕГО ОСНОВНЫЕ ПРИЗНАКИ

В житейско-обыденной практике не­редко о воспитании начинают думать и размышлять лишь тогда, когда слу­чается беда, когда не удовлетворяет результат, когда бывает трудно что-либо изменить в лучшую сторону... Почему так? Да по-^ тому; что воспитание -- процесс сложный, многофак­торный, противоречивый, имеющий свою специфику и характерные особенности. Раскроем их, идя от против­ного.

В редакцию «Учительской газеты» пришло письмо от выпускника гимназии: «От жизни надо брать все, что она может дать, и отнимать у нее то, что она отдавать не хо­чет. Все привыкли видеть свое будущее хорошим, но это не всегда бывает так. Поэтому надо бороться и искать, найти и... перепрятать. В этой жизни есть место только сильным, слабые неизбежно погибают. Это жестоко, но это так. Бывает, надеешься, надеешься, а тебя жизнь так «прокатит»! И летит все, извините, к чертовой бабушке. Просто жизнь — это очень глупая, но в то же время ин­тересная игра».

Каждый скажет: это определенная жизненная пози­ция — т.е. место человека в системе ценностей — мате­риальных и духовных. И каждый знает: это результат воспитания. Но чтобы дать четкую и точную историю возникновения такой жизненной позиции, поставить правильный «диагноз болезни» и сформулировать пути «лечения», надо проанализировать понятие «воспита­ние» с точки зрения научной.

20 Глава I. Воспитание как педагогическое явление

Воспитание — это творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанника (-ков) по созда­нию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и, как следствие, развитие их индивидуальности, самоактуализация личности.

Рассмотрим более подробно основные признаки кате­гории «воспитание». Их надо усвоить хорошо, ибо нереа­лизованные в практическом действии учителя-воспита­теля, они сводят на нет сам процесс воспитания, пре­вращая его в совершенно другие педагогические явления: формирование личности (придание «формы», заданной извне, без учета возможностей и желания воспитанни­ков), управление развитием (опять без учета индивиду­альности воспитанника), руководство (нечто наподобие отношений начальника и подчиненного), спонтанное раз­витие (отсутствие целенаправленности, неосознанность цели воспитателем и воспитанником), организация (фор­мализм и заорганизованность «массы агкольников») и многие-многие другие, хорошо известные по современ­ной практике.

Итак, основные признаки воспитания как педагогичес­кого явления таковы:

1. Целенаправленность всего воспитательного процес­са и каждого его элемента. Имеются в виду постановка воспитателем цели (как конечного результата педагоги­ческой деятельности), определение стратегических и так­тических задач по ее реализации, переведение цели и за­дач во внутренний план воспитанников; планирование на их основе всей жизнедеятельности воспитателя и воспи­танников. Конечная цель воспитания двуедина: 1) освое­ние социально-культурных ценностей общества; 2) раз­витие индивидуальности воспитанников, их самоактуа­лизация. УД. Хармса это выражено замечательно: «Я -творец мира, и это самое главное во мне. Во все, что я делаю, я вкладываю сознание, что я творец мира».

И в более узком смысле этого слова предполагается целенаправленность, определенность каждого акта педа­гогического воздействия. Думающий педагог, работающий на уровне научно-методического осмысления воспитатель­ного процесса, постоянно, каждодневно и ежечасно со­знательно (а с опытом творческой деятельности — интуи-

1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности 21

тивно) ставит и решает определенные задачи, лежащие в русле поставленной цели воспитания. Выглядит это просто (как и все гениальное): «Веду детей в поход -- зачем? Первое, второе, третье..!»; «Организую «Огонек» -- за­чем?»; «В школу обязательно приносить сменную обувь -зачем?»; «Классные часы должны быть в расписании -зачем?»; «Вместе с детьми планируем воспитательную работу — зачем планируем? И почему — вместе с деть­ми?»... И так в каждом педагогическом акте. Постепенно выстраивается отлаженная система воспитательной дея­тельности, которая легко «работает» и без «бдительного ока» воспитателя, классного руководителя. Отпадает его роль «поводыря», «человека с указкой», «приказчика и надсмотрщика».

2. Триединая сущность воспитания. Воспитание — по­
нятие многоликое. Его нельзя понимать в одном един­
ственном смысле. Воспитание есть триединство; образно
говоря, «три кита» в одном. Воспитание, выступая в ка­
честве стимулирующего фактора развития личности ре­
бенка, является средством. Значит, чтобы личность пол­
ноценно, нормально развивалась, педагог должен иметь
целый арсенал средств. Протекая во времени, ежесекун­
дно, ежеминутно, ежедневно, ежегодно, воспитание свя­
зывается с постоянными изменениями личности воспи­
танника и воспитателя, в самом процессе воспитания. И
тогда мы его рассматриваем как процесс. Но оно и ре­
зультат, ибо постоянно в процессе воздействия на вос­
питанника определенных средств воспитания происходит
количественное и качественное накопление позитивных
для развития человека качеств; в этом диалектичность
воспитательного процесса.

3. Воспитание в своей сущности — это процесс взаи­
модействия педагога и воспитанника (-ков) при актив­
ности обеих сторон.

Причем по мере взросления и развития воспитанника его позиция как объекта педагогического воздействия со стороны взрослых (прежде всего, родителей и педагогов) уменьшается, а позиция субъекта воспитания увеличи­вается, превращая процесс воспитания с точки зрения воспитанника в процесс самопознания и на этой основе -самовоспитания, саморазвития.

22_____________ Глава I. Воспитание как педагогическое явление

Меняется при этом и позиция воспитателя: ему в боль­шей степени становятся присущи функции наставника, советчика, куратора, старшего друга - человека, обла­дающего большим объемом и качеством знаний о мире и большим жизненным опытом, — что позволяет ученику, воспитаннику более экономично и эффективно решать задачи самопознания и саморазвития.

Вот почему процесс воспитания в современной шко­ле может и должен быть инструментован как процесс сти­мулирования саморазвития личности школьника, главным условием которого является постоянное, неуклонно рас­ширяющееся саморазвитие педагога: «У всякого челове­ка бывает два воспитания: одно, которое ему дают дру­гие, и другое, более важное, которое он дает себе сам» (Э. Гибсон).

Нам близка и понятна сегодня точка зрения П.'Ф. Кап-терева*: человек начинается с саморазвития,, а не с вос­питания. Воспитание присоединяется к саморазвитию и может действовать только по его образу и подобию. В этом случае школа есть не что иное, как применение к детям начал саморазвития. Вся сущность школьного образова­ния и воспитания заключается в саморазвитии, самооб­разовании, самовоспитании. Внешняя природа, как и вся жизнь, дает организму человека лишь побуждения и ма­териал для деятельности, но сама деятельность — только его собственная. И все, что есть в душе, есть результат ее самодеятельности.

С этой точки, зрения продуктивна получившая сегодня признание и широкое вхождение в практику воспитания идея педагогической поддержки.

4. Воспитание, как известно, понимается в широком и узком смысле. В широком — это совокупность формирую­щих воздействий всех общественных институтов, обеспе­чивающих передачу из поколения в поколение накоплен­ного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей. В узком — специальная воспитательная дея­тельность субъектов воспитания, направленная на дос­тижение конкретных воспитательных целей и решение

* Каптерёв П.Ф. Педагогический процесс. Дидактические очерки. Избр. пел. соч. М., 19S2.

1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности 23

конкретных задач воспитания (в деятельности классного руководителя, воспитателя, наставника, руководителя детского объединения, родителей...). Поэтому одним из основополагающих направлений (забот) педагога, кол­лектива детского учебно-воспитательного учреждения яв­ляется создание оптимальных условий-воспитания, или вос­питывающей среды.

5. Важнейшим (можно сказать центральным) призна­
ком воспитательного процесса является определение на
основании поставленной цели и стратегических задач его
содержания. В нашем определении оно — двуедино. Во-пер­
вых, это организация освоения (как учащимися, так и
педагогами) социально-культурных ценностей общества:
экономики, политики, науки, всех видов искусства, жиз­
ненной практики во всех видах деятельности... Централь­
ным понятием здесь является понятие «культура» (лат.
Cultura — «возделывание, обрабатывание, почитание»).

В житейско-обыденной практике воспитания нередко имеется в виду (и соответственно стоится воспитатель­ная работа) вооружение школьников лишь знаниями из различных областей культуры (на этом нередко строятся программы и учебные планы специализированных клас­сов и школ, гимназий, лицеев, колледжей, внешкольных учреждений...)- Однако, это неверно. Самой сущностной характеристикой воспитания является формирование от­ношения к предметам, явлениям, фактам, событиям ок­ружающего мира, т.е. воспитание «человека культуры».

Вторая сторона двуединого содержания воспитания -развитие индивидуальности школьника на основе его вза­имодействия с педагогом в воспитательном процессе по освоению культурных ценностей, в формировании его отношения к окружающему миру, в том числе по отно­шению к самому себе. Это одно из главных стратегичес­ких направлений воспитания в современной школе.

6. Воспитание — процесс творческий. Это объясняет­
ся-многими причинами. Прежде всего, овладение культу­
рой носит творческий характер. Во-вторых, индивидуаль­
ность воспитанника(ков), специфика каждого педагоги­
ческого явления весьма далеки от стандарта и требуют
творческого подхода. В-третьих, сама личность «педагога
состоявшегося» обладает большим творческим потенциа-

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

лом, ибо только тогда возможно ощущение педагогом «со­стояния счастья», что делает воспитательный процесс про­дуктивным, облегчает достижение высоких целей и отве­чает удовлетворенности жизнью самого педагога.

7. Важным признаком воспитания является то, что оно осуществляется (может и должно осуществляться) специ­ально подготовленными людьми: учителями и воспитателя­ми, журналистами и писателями, руководителями кружков и секций и т.д. Главными требованиями к ним являются такие: педагог как носитель высококультурной жизнен­ной и педагогической позиции; профессионал-мастер высокого класса — человек творческий и, наконец, «сам себе воспитатель», т.е. сам занимающийся самопознани­ем и саморазвитием и увлекающий, «заражающий» сво­им личным примером своих учеников.

Мы абсолютно уверены, что в современной школе на­стало время «коллектива единомышленников» (Ш.А. Амо-ношвили). Причем единомышленников высокого профес­сионального уровня, сочетающих глубокую научно-мето­дическую подготовку и опыт практической творческой деятельности.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ «ОТНОШЕНИЕ» КАК СУТЬ ВОСПИТАНИЯ

А теперь — о самой сути воспитания,. которая и позволит ответить на воп­рос «КАК воспитывать?», т.е. выст­роить методику воспитания.

С.Т. Шацкий писал: «Научить ре­бенка считать очень просто. Наша ме­тодическая наука достигла в этом совершенства... Но глав­ное заключается не в этом. Главное в том, чтобы с этим умением считать ребенок не стал... обсчитывать».

Предельно ясно и понятно, что и умение считать, и умение обсчитывать требуют одного и того же навыка -умения считать. Знания нравственных норм одному чело­веку нужны, чтобы «подняться выше», а другому — что­бы занять более выгодную личностную позицию, «обой­дя», обманув человека нравственно чистого, воспитан­ного. Кому из житейской практики неизвестны случаи беспомощности высоконравственного человека перед не­годяем, грубияном, ханжой, хищным расхитителем, ха­пугой и т.п.; у него, человека нравственно воспитанно-

1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности 25

го, «нет слов» доказать очевидное, нет в его обиходе без­нравственных средств.

Несовершеннолетние правонарушители, состоящие на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних, хо­рошо знают нормы уголовного права: кому, при каких обстоятельствах, за что... сколько лет полагается. Знают — и нарушают. А если опросить (что мы делали неоднок­ратно) школьников обычных общеобразовательных школ на предмет знания конкретных норм уголовного права -встретимся с катастрофической правовой безграмотнос­тью. Не знают — но... и не нарушают.

Браконьер, грабящий водоемы во время нереста рыбы, хорошо знает природу рыбы, идущей на нерест, и пользу­ется этим знанием в своекорыстных целях. Инспектор рыбнадзора тоже владеет этим знанием и поэтому знает, когда и где надо искать браконьера.

Подростки знают, что молоденькая учительница стра­дает (вплоть до слез) от их козней, и вновь, и вновь ста­вят ее в неловкое положение, наслаждаясь ее страдания­ми. И вдруг находится один, который воскликнет: «Да хватит вам, изверги, ведь ей больно!» И все как бы про­зрели, поняли — и... сжалились.

Примеров много, их можно приводить до бесконеч­ности. Во всех случаях имеется в виду отношение чело­века к окружающей действительности. Уважает чужую собственность — будет честно «считать», нет -- будет «обсчитывать». Любит людей, уважает их человеческое достоинство, знает нравственные нормы отношений и почитает их неукоснительными для исполнения — ни­когда не обидит, не обманет, не нагрубит, не поста­вит в неловкое положение, не доведет до слез... А нет — унижение и обида других людей становятся нормой жизни. Любит природу истинной человеческой любо­вью, действенно способствует ее процветанию, обере­гает и обогащает — никогда не станет браконьером. А потребительское отношение приводит к неадекватным относительно человеческих ценностей суждениям, по­ступкам, эмоциям определяется это отношением к зна­ниям, нормам, традициям, обычаям, к живой и нежи­вой природе, к человеческим ценностям — любви, друж­бе, достоинству, к произведениям искусства, дости-.

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

жениям науки и техники... Ко всему, что окружает че­ловека.

А теперь обратимся к известным мыслителям, фило­софам, педагогам, общественным деятелям. К. Маркс: «...сущность личности... есть совокупность всех обществен­ных отношений». К.Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». А.С. Мака-' ренко, говоря о трудновоспитуемых детях, несовершен­нолетних правонарушителях, неоднократно писал,.что в этих случаях мы имеем дело «не с технической дефек­тивностью личности, а с испорченными отношениями личности с обществом». С родителями, педагогами, про­сто встречными людьми, с нравственными и правовыми нормами...

Современная психология определяет позицию личнос­ти (т.е. успешность ее деятельности, самочувствие в об­щении с другими людьми, поведение...) как «место лич­ности в системе общественных отношений» (политичес­ких, экономических, социальных, правовых, половых, материальных...).

Во всех приведенных выше жизненных примерах и те­оретических доводах есть общее понятие -- ОТНОШЕ­НИЕ. Нетрудно заметить, что нравственная воспитанность ассоциируется с хорошим, позитивным отношением, а безнравственность, нравственная невоспитанность или не­зрелость — с негативным отношением. Не значит ли это, что категория «отношение» есть сущностная характерис­тика воспитания?

Попробуем по-рассуждать несколько иначе, идя от только что родившегося человека — ребенка; Он, этот беспомощ­ный несмышленыш, имеет много человеческого (внеш­нее и внутреннее строение органов, инстинкты, задатки и собственный опыт внутриутробной жизни и жизни после рождения), но и еше, по меткому выражению И.П. Пав­лова, рефлекс «Что такое?», положенный в основу по­знавательной потребности. Малыш, схватив пальчиками погремушку, начинает ее изучать: грызет, лижет, рассмат­ривает, гремит (слушает). Выхватив из обширного поля зрения лицо человека, склонившегося над колыбелькой, начинает его ощупывать, щипать, захватывать беззубы-

1. 2. Воспитание, его специфика и характерные особенности 27

ми десенками... Ж.-Ж. Руссо писал: «Воспитание челове­ка начинается с его рождения; он еще не говорит, еще не слушает, но уже учится. Опыт предшествует обучению». Современные исследования пренатального развития до­казывают, что обучение и воспитание ребенка начина­ются еще до его рождения.

На основании первоначальных знаний формируется и отношение: это добрая мама, это сладкая конфетка, это «злой врач», это интересная книжечка, а это — бабуш­кина «баюльная» песенка: «Бабуля, включи себя погром­че»; это уроки любимой учительницы: встает до зари и готов бежать в школу; а эта девочка-пятиклассница выб­росила в помойку дневник музыкальной школы: «Боль­ше я на твою музыку не пойду!» Это все отношения. И именно от них зависит будущая воспитанность-невоспи­танность человека, кстати, проявляющаяся сызмальства: полугодовалый ребенок, стучащий погремушкой по лицу мамы, уклоняющейся от ударов и просящей: «Не надо, сыночек», а он радуется и продолжает стучать... Это уже отношение.

ЧТО ТАКОЕ «ОТНОШЕНИЕ»

Чтобы понять суть воспитания, надо хорошо разобраться в том, что такое отношение. Какова его природа? В чем педагогический смысл этой философско-психологической категории? И как быть педаго­гу, поставившему себе цель сформировать личность ре­бенка, прекрасную во всех отношениях, оцениваемых с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ?

Видимо, прежде всего, надо понять, откуда оно, это отношение берется, как возникает? Центром гуманисти­ческой педагогики, принятой нами за идеал, является раз­бивающаяся личность ребенка. Она, эта личность, суще­ствует, проявляется, развивается в деятельности: интел­лектуально-познавательной, ценностно-ориентировочной, трудовой, общественно полезной, художественной, физ­культурной, игровой, в свободно выбиваемой деятельно­сти общения на досуге. Развиваются все органы и все сфе­ры личности. И при этом ребенок вступает в определен­ные, заданные средой, материальным и человеческим окружением отношения добра — зла, истинного — лож-

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

ного, прекрасного — безобразного. В общении с предме­тами, явлениями, ценностями материального и духовного мира складывается определенный опыт отношений; раз­вивающийся человек поднимается на следующую ступень­ку своего развития: физического, психического, социаль­ного... И опять вступает в деятельность и в отношения. И т.д...

Значит, есть «три кита» воспитания: ЛИЧНОСТЬ, ДЕ­ЯТЕЛЬНОСТЬ, ОТНОШЕНИЕ, между собой взаимосвя­занные, неразрывные. Обогащение деятельности детей ведет к обогащению отношений, а следовательно, к про­грессивному развитию личности. Введение в деятельность детей безнравственных отношений к предмету деятельно­сти, к людям, неизбежно приводит к появлению безнрав­ственных качеств личности. Личность безнравственная, вступающая в руководство даже позитивной деятельнос­тью, насаждает неизменно безнравственные отношения людей в этой деятельности.

ОТНОШЕНИЕ с точки зрения психологии определя­ется как «взаиморасположение объектов и их свойств. От­ношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями и свойствами, так и в ситуации выделенного, неизменного объекта к другим объектам, явлениям, свойствам»*.

Итак, в развитии человека (ребенка, школьника) идут, количественно и качественно нарастая, как бы два па­раллельных процесса: первый — накопление знаний о мире, навыков и умений их применения в жизни, на практике и способов их получения. Это удел обучения в самом ши­роком смысле этого слова — от материнских уроков, как есть горячую манную кашу, рисовать домик, приласкать котенка, поздравить дедушку... до самых высоких дости­жений современного образования. И второй — процесс формирования отношений к приобретаемым ребенком зна­ниям, умениям, навыкам их получения. Возьмем для при­мера детские открытия в области отношений (именно от­ношений, а не знаний!), которые поднимают или отбра­сывают их назад в нравственном, эстетическом, эконо-

* Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевс-кого. М., 1990. С. 298.

1.2 Воспитание, её специфика и характерные особенности_____ 29

мическом, правовом, половом, социальном... развитии, т.е. влияют на уровень воспитанности. Итак, высказыва­ния детей различного возраста.

Малыш-пятилетка объясняет товарищам: «Маленькую березку ломать нельзя. Она живая. Мы с папой видели, как у нее слезки капали, когда кто-то сломал ветку».

У В. Драгунского есть рассказ «Друг детства»; малыш не хочет употреблять старого, драного плюшевого миш­ку в качестве боксерской груши -- нельзя же колотить друга детства, которого некогда кормил, пеленал, укла­дывал спать вместе с собой в кроватку.

Первоклассница пришла с первого урока математики: «Нам учительница рассказывала, что без математики ник­то, нигде прожить не может (дальше перечисление конк­ретных фактов, доказывающих значимость математики). Я буду хорошо учиться по математике»;

Подростки после урока физики: «Вот это да! Надо же, был такой человек по имени Дизель. Это тот, который изобрел дизельный двигатель. Никто не хотел признавать его открытия. Так он всю оставшуюся жизнь ходил по раз­ным городам и странам, доказывая полезность своего от­крытия. Но никто не верил. И он... покончил жизнь са­моубийством. Вот досада: видел бы он, как его дизель сей­час для нас важен. Прожить нельзя».

Алеша М., семиклассник, совершил около 80 мелких краж: из школы, магазинов, у друзей, соседей по дому... Крал все, что плохо лежит. На удивленный вопрос ра­ботника милиции: «А что же на это говорили родители?», ответил: «Да, они говорили, что хорошо, покупать не надо...»

Все так или иначе влияет либо позитивно, либо нега­тивно (нейтрального быть не может) на формирование отношения ребенка к миру, а значит — на его воспита­ние. Причем это влияние настолько тонкое, что на пер­вый взгляд кажется неуловимым и несущественным. На самом деле педагог должен обладать мастерством «выс­шего пилотажа», чтобы наверняка с позиций намечен­ной воспитательной цели влиять на то или иное отноше­ние ребенка.

К примеру, одна и та же информация взрослого может быть носителем различных отношений. У В. Ле-

 

 

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

ви* показаны различные варианты каждодневного тре­бования — реплики «Садись заниматься» или «Иди де­лать уроки»:

- Виноватый: «Знаю, что тебе не хочется, но хотя бы
для очистки совести, хотя бы для вида...»

— Сверхолекающий: «Я и только я знаю, что тебе над­лежит делать в каждый момент, без меня ни шагу. Всегда с тобой, всегда вместе».

- Отстраняющий: «Делай в принципе, что угодно. Глав­
ное, чтобы тебя не было видно и слышно».

- Обвиняющий: «Опять будешь ловить мух, лентяй -
злостный халтурщик, бессовестный. Я тебе покажу, я за­
ставлю!»

И за этим — действие школьника, которое, повто­ренное изо дня в день, закрепляет определенное отно­шение.

Еще один ракурс проблемы отношения как категории педагогической: оно по своей природе — категория ИЗ­БИРАТЕЛЬНАЯ: человек САМ на основании СВОИХ име­ющихся знаний и опыта, взглядов, критериев оценки, убеждений, интересов и склонностей выбирает привле­кательное для него отношение к предметам, людям, жи­вой-неживой природе, явлениям и событиям духовной жизни человека.

Кому незнакомо: «Терпеть не могу перловую кашу!», «Скромность — это не для меня. Скромный — это рохля и растяпа, который сегодня не выживет», «Не буду учить эту дурацкую географию!», «Дружба? — Это романтичес­кая химера^ придуманная взрослыми для маленьких де­тей. Каждый ищет материальную выгоду» и т.д. и т.п.

Позиция учителя-воспитателя трудна вдвойне. Шесть-семь уроков в день он приходит к детям в качестве учите­ля — носителя и интерпретатора конкретных знаний, ко­торые в силу их достоверности он вправе давать деклара­тивно: закон Ома, теорему Пифагора, химические свойства кислоты, содержание «Слова о полку Игореве», причи­ны падения Римской империи... А на седьмой-восьмой урок он приходит к тем же детям в качестве классного руководителя (воспитателя).

* Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994. С. 37.

1.2.Воспитани е его с п е ц и ф и ка__ и_ характерны е ос обе н н ост и 31

Своим воздействием, которое может быть реализова­но в самых разных творческих формах, он пытается вли­ять на отношение детей к музыке (конкретной), поэзии (определенной), живописи (отдельным произведениям), интересному (для самого педагога!) человеку... Высказы­вая свое отношение, он не может приказать, заставить де­тей принять его отношение, сделать своим. «Музыка Бет­ховена (Моцарта, Шопена, Паганини...) прекрасна, восхитительна...», — говорит учитель. И они слушают. И звучит Бетховен... В классе тишина: слушают. А в конце классного часа — маленькая анонимная анкетка: «Понра­вилось ли вам размышлять под музыку Бетховена?» и от­веты: «Да, конечно, но Бритни Слирс лучше!», «Метал­лический рок — это класс!», «Нирвана» — это да!» И по­добных — около 75% (иногда больше, иногда меньше). Что это: невнимание, неуважение к учителю, к Бетхове­ну, конкретно к «Лунной сонате» или к классической музыке? Ничего подобного! Просто «каждый выбирает по себе» (Ю. Левитанский). Отношение избирательно.

Но как же тогда быть педагогу, задавшемуся целью сфор­мировать определенное отношение учащихся к какой-то оп­ределенной ценности? Очевидно, надо так представить от­ношение, чтобы оно настолько поразило, удивило, плени­ло воспитанника, чтобы он его принял, захотел присвоить. Читаем у Л.Н. Толстого: «Воспитание, передача знаний тогда настоящие, когда передается важное, нужное содержание (нравственное учение) в ясной, разумной, понятной фор­ме (наука) и так, что оно пленяет, заражает, увлекает своею искренностью того, кому передается (искусство)...»

И у Д.С. Лихачева о Пушкине в его «Раздумьях»; «Пуш­кин — величайший преобразователь лучших человеческих чувств. В дружбе он создал идеал возвыышенной лицейс­кой дружбы, в любви — возвышенный идеал отношения к женщине-музе («Я помню чудное мгновенье»). Он со­здал возвышенный идеал печали. Три слова — «печаль моя светла» — способны утешить тысячи и тысячи людей. Он создал поэтически мудрое отношение к смерти («Брожу ли я вдоль улиц шумных»). Он открыл возвышающее значе­ние памяти и воспоминаний. Поэзия его полна высоких воспоминаний молодости. Воспоминания молодости сли­ваются с памятью русской истории. Именно в воспомина-

 

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

ниях родится у Пушкина притягательный горький образ прошлого и мудрое объяснение настоящего». Это тоже способ формирования отношения.

Но... как формировать позитивные от­ношения воспитанника к миру? И как преодолеть уже сформировавшиеся негативные? И можно ли этому на­учиться? Конечно, можно. Современ­ная философия воспитания, раскры­вая суть отношения как категории педагогической, дает нам совершенно конкретное знание: отношение существу­ет, проявляется, выявляется... в трех формах — рациональ­ной, эмоциональной и поведенческо-деятельностной. Форма рациональная (сфера сознания личности). «Две тысячи лет назад Аристотель задавался вопросом: «Как же сознание прикрепляется к телу?» Мы все еще задаем тот же вопрос» (Я. Шеррингтон). Отношение к объектам окружающего мира начинается с понятий и представлений о вещах, явлениях, событиях, ценностях... У Л. Успенского в «Слове о словах» есть такая фраза: «Гло-кая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка». Можем ли мы сказать, какая она, эта куздра? И как надо относиться к тому, что она делает с бокренком? И хоро­шо или плохо бокренку? Не можем, ибо не знаем смыс­ла каждого из этих слов. Значит, для воспитания необхо­димо, чтобы человек научился осмысливать жизнь во всех ее проявлениях; еще у Цицерона: «Жить — значит мыс-литъ». А.Н. Бердяев в своих размышлениях высказал очень важную для нашего понимания воспитания мысль: «На­стоящее осмысливание заключается в том, чтобы-понять все происходящее с миром как происходящее со мной». Каждый поступок ребенка (подростка) нуждается в правильном (адекватном) понимании, осмыслении, ибо из серии поступков складывается поведение — нравствен­ное либо безнравственное, В качестве примера можно при­вести вещественный документ — объяснительную запис­ку десятилетнего мальчика начальнику лагеря отдыха: «Я, Виноградов Игорь, срывал можжевельник в качестве из­готовления из него небольшого сувенира и отпугивания комаров. Я, Виноградов Игорь, не имел никакого поня-

1.2 Воспитание, её специфика и характерные особенности _ 3 3

СТРУКТУРА КАТЕГОРИИ «ОТНОШЕНИЕ» КАК СТЕРЖЕНЬ ВОСПИТАНИЯ

тия о том, что можжевельник занесен в Красную книгу. И поэтому приношу искренние извинения за причинен­ный ущерб».

Наша современница, учительница из Санкт-Петербур­га, размышляя об обучении и воспитании современных школьников, пишет: «...необходимо постоянно возбуж­дать у школьников умственный голод,-поддерживать и раз­вивать у них «вопросительное» отношение к миру». Вот отсюда и делается вывод: первым важным составным зве­ном содержания воспитания должно стать просвещение: экономическое, политическое, нравственное, гражданс­кое, эстетическое, экологическое, половое... Чтобы сфор­мировать систему знаний о мире и непроходящую потреб­ность их постоянного пополнения.

Форма эмоциональная предполагает восприятие любо­го знания, любого действия и поступка сквозь призму эмоционального строя личности, чувств, вызываемых яв­лениями окружающего мира. Учеба с увлечением! Обще­ние — радость! Поход — восторг! Музыка — чудо! Куль­тура — возвышенно! Предательство друга — негодование! Тишина летнего утра — очарование!

Понятен становится совет умудренного жизнью чело­века: хочешь добиться жизненного успеха, начни с вы­ращивания в себе ощущения, что тебе радостно, инте­ресно и приятно жить, несмотря ни на что.

Люди давно придумали способы развития человека, создавая у него эмоционально-положительное состояние души, способы очищения души (катарсис*): воздействие на человека поэзией, музыкой, театром, природой, оду­хотворенным человеком. Подтвердим это примерами раз­мышлений известных людей.

А.И. Герцен: «Музыка, вещественная дочь веществен­ных звуков, она одна может перенести трепет одной души в другую, перелить сладостное безотчетное томление». Н.К. Рерих: «Культура есть любовь к человеку. Культура есть благоухание, сочетание жизни и красоты. Культура есть синтез возвышенных и утонченных достижений. Куль­тура есть оружие света. Культура есть спасение. Культура

Адраширова Э.Т- Эстетическая категория «катарсис» в педагогике. М,

1994.

1. Заказ № 1233.

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

есть двигатель. Культура есть сердце». М.М. Пришвин: «Яр­кое весеннее солнце, голубое глубокое небо, ослепительно белый искрящийся снег... День-то какой! А ты — каков?»

Следовательно, вторым важным звеном содержания воспитания должно быть создание опыта сопереживания позитивного при встрече с ИСТИНОЙ, ДОБРОМ, КРА­СОТОЙ и негативного при встрече с ЛОЖЬЮ, ЗЛОМ, БЕЗОБРАЗНЫМ. Цель — развивать и совершенствовать эмоционально-волевую сферу личности школьника.

И наконец, форма поведснческо-деятельностная, в ко­торой существует и проявляется отношение. Логика такая: знания о мире, эмоциональная оценка их неизменно при­водят к определенному типу действий и поступков (со­знательных, осознанных действий).

. Суть в существе твоем отражена, Не сможет долго тайной быть она, Не потому ль, что суть любой натуры В поступке, словно в зеркале, видна.

Авиценна

Ученик, знающий до тонкостей правила хорошего то­на, принявший их эмоционально (испытывает удовлет­ворение от следования им), всегда культурен и вежлив. Поведение как система поступков реально выявляет сущ­ность личности, т.е. систему его отношений к окружаю­щему миру.

Опять находим подтверждение у мыслителей прошло­го. И. Гете: «Поведение — зеркало, в котором каждый по­казывает свой лик». Г. Гегель: «Человек есть не что иное, как ряд его поступков». П.П. Блонский: «Поведение мо­жет быть понято как история поведения».

Значит, для того, чтобы отношение закрепилось в по­ведении и деятельности школьников, необходимо создать опыт нравственной, правовой, эстетической и т.д. дея­тельности, формирующий группу привычек. А.С. Макарен­ко писал: «Ребенок должен правильно поступать не по­тому, что он сел и подумал, а потому, что у него сфор­мированы привычки нравственного поведения».

Поэтому третьим звеном содержания воспитания школь­ников должна быть организация разнообразных видав дея­тельности.

1.2 Воспитание, её специфика и характерные особенности 35

И еще одна важная идея в таком подходе к воспитанию: любая форма воспитательной работы, любой акт педагоги­ческого воздействия (от глобального общешкольного мероп­риятия до педагогического «как сегодня получилось, что ты...») будут эффективными, если, содержат в себе воздей­ствие сразу на все три формы отношения: рациональную, эмоциональную и поведенческо-деятельностную.

Например, чтобы сформировать ценностное отноше­ние школьников к природе, необходимо сформировать понятия и представления о том, что есть живая и нежи­вая природа. Получая знания о природе, общаясь с ней, ребенок испытывает определенные чувства и эмоции: на­слаждения, радости, сопереживания, сострадания, жало­сти, негодования к человеку-варвару... И наконец, он вступает (спонтанно либо по воле родителей и педаго­гов) во взаимодействие с природой: любуется закатом и рассветом, слушает пение птиц, выращивает цветы и де­ревья, заботится о сохранении малых ручейков и родни­ков, собирает лекарственные травы, оказывает помощь зимующим в лесу птицам и зверюшкам. И так к любому предмету, явлению, событию, ценности в окружающем ребенка мире: к Родине, обществу, человеку, труду, нрав­ственным и эстетическим ценностям, к себе самому...

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Воспитание в широком и узком смысле слова: их сущность,
взаимосвязь и различие.

2. Понимание воспитания на уровне житейско-обыденном и
научном: общее и различное. Как эти два вида понимания
воспитания педагогами-практиками влияют на результат
воспитания?

3. Характерные признаки воспитания как педагогического яв­
ления. Как их наличие или отсутствие влияет на успешность
педагогического процесса?

4. Ребенок (подросток) как объект и субъект воспитания. Ди­
алектика развития его субъектного начала в воспитатель­
ном процессе; изменение позиции воспитателя,

• Взаимодействие как основа педагогического процесса. 6. Отношение как педагогическая категория и как суть вос­питания. Как на основе понимания этого правильно постро­ить методику воспитательного процесса.

Глава 1. В ос пи та и ие как педагогическое явление

7. Какова, на Ваш взгляд, природа трудностей и неуспешно­сти воспитания в зависимости от понимания отношения как педагогической категории?

Рекомендуемая литература

Ардаширова Э.Т. Эстетическая категория «катарсис» в педа­гогике, М., 1994.

Битинас Б,П. Введение в философию воспитания. М., 1996. Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2001, Гл. I. Боепитание. Российская педагогическая энциклопедия. М 1993. Т. I.

Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые техно­логии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.

Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М,, 1994.

Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Кн. Новое педагогическое мышление. М., 1989,

Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспита­ние? Воспитание.,. Воспитание! М., 2000.. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

Леей В. Исповедь гипонотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994.

Новые ценности образования: забота — поддержка — кон­сультирование/ Под ред. Н.Б.Крыловой. М., 1996. Выгт. 6.

Психология воспитания / Под ред. А.В. Петровского. М., 1995.

Шуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.