Особенности использования биографического метода в педагогике 1 страница

Биографический метод используется в литературоведении, истории, психологии и социологии. В литературоведении это - способ изучения литературы, при котором биография и личность писателя рассматриваются как определяющий момент творчества. Биографический метод часто связан с отрицанием литературных направлений и культивированием импрессионистического «портрета» писателя в качестве основного критического жанра. Традиционное литературоведение признаёт биографический метод как вспомогательный приём исследования, изучая биографические элементы как один из источников художественного образа, значение и смысл которого шире «материала», использованного в произведении. Американский социолог У. Хили в 1923 г. на ежегодном симпозиуме социологов назвал биографический метод лучшим способом восполнения учеными своего незнания человеческой личности, ее поведения и психической жизни. Узнать мотивацию социального поведения, утверждал он, возможно, только познав семейные обстоятельства, наследственность, образ жизни, социальные контакты человека. При различном применении биографического метода его сторонники (следует назвать Лассуэлла, Р. Ш. Каван, Г. Зорбо, Кули, Мида)сходились на том, что в формировании личности основное значение имеют именно биографические факты - личные взаимоотношения с членами семьи и группы, переломные моменты жизни, наследственность, степень и характер подавления подсознательных инстинктов - биологического наследия, связывающего человека с породившей его природой.

Биографический метод широко используется в исторической науке. Жизнеописания знаменитых исторических персон позволяют точнее раскрыть содержание события и эпохи, проиллюстрировать действие исторических законов на личность, активизировать познавательный интерес современников. Особенно активно ведется работа с персоналиями при изучении локальной истории. Действительно, что представляет наибольший интерес в описании истории родного края, школы завода, населенного пункта, как не история наших земляков. Тех людей, чьими усилиями «составлялась» эта история, Тех, кто учился с нами в одной школе, ходил по одним и тем же улицам, кто воспринимается нами в рамках положительной комплиментарности как наши, свои.

Несмотря на то, что данный метод традиционно воспринимается как принадлежащий исторической науке, в социокультурном плане мы можем отметить его широкое распространение во всех сферах жизнедеятельности, которые связаны с человеком. Так, например, прекрасным образцом мифологического восприятия биографии служат былины. Первоначально они возникли как былички – истории о людях, оставивших свой след в истории. Затем, обрастая фантастическими дополнениями и изменениями, эти устные предания о героях и богатырях составляют, по мнению К. Юнга, коллективное бессознательное, которое предопределяет дальнейший выбор своего пути целыми народами.

В каждой семье хранятся фотографии своих героев. Не важно, что тот или иной человек, может быть, не прославлен в веках, он представляет интерес как родоначальник (начало рода), как предок (предшествующий). В определенной мере, повышенный пиетет по отношению к предкам носит иррациональный характер. Но доказанное эмпирически в течение последнего десятилетия наличие генетической памяти во многом объясняет нашу духовную связь с предками, которая формировалась тысячелетиями и должна рассматриваться как объективный фактор.

С точки зрения педагогической науки наибольший интерес представляет именно влияние информации о наших предшественниках, о выдающейся исторической или мифологической персоне на других людей.

Какие психологические механизмы позволяют воздействовать на сознание личности и формировать новые психические образования?

В основе первого психологического механизма лежит идея идеала. Как известно, идеалы, являясь частью направленности личности, входят в психические свойства.

Методологической основой для педагогической интерпретации биографического метода служат идеи Л.С. Выготского и М.М. Бахтина. Создатель культурно-исторической психологической концепции Л.С. Выготский считал, что именно отношения между людьми, общение, культура являются тем фундаментом, на котором возникает и развивается вся специфика человеческой личности [1956, с. 379].

К взглядам Л. С. Выготского примыкают идеи диалогичности сознания, высказанные М.М. Бахтиным, Суть сознания он считал именно общение, диалог с другим человеком. Сфера бытия личности - не индивидуальное сознание, а диалогическое общение между сознаниями. В концепциях Выготского и Бахтина исследуется социальная обусловленность глубинных структур человеческой психики (вернее, ее специфически человеческих свойств). В социально-психологических теориях, опирающихся на эти идеи, главное внимание уделяется социальной природе повседневной жизнедеятельности человека, его поведения. Так, создатель весьма влиятельной в современной социальной психологии концепции символического интеракционизма Дж. Мид считал, что формирование личности происходит в процессе взаимодействия между людьми, в котором центральное место занимает интерпретация ими социальной ситуации. Эту ситуацию собственно и образует взаимодействие; чтобы интерпретировать ее, индивид должен придать ей определенное значение для себя, для своего действия. Это значение Мид называл символом. Но, ведь именно личностное значение социального явления для себя мы и называем идеалом. Личность возникает в результате трансформации «социальных ресурсов» в индивидуальное достояние.

Обратите внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть авторские дипломные, курсовые и рефераты по данной тематике. Если нужной Вам работы не оказалось - ее можно заказать

В формировании значений проявляется способность индивида относиться к самому себе как к объекту: если он оценивает, что значит данная ситуация именно для него самого. Исходя из оценки ситуации как идеала, равняясь на него, человек ставит перед собой цели. Он смотрит на себя как бы со стороны. А такой «взгляд со стороны» достигается тем, что индивид принимает, усваивает позицию, роль других людей - либо конкретных лиц, либо группы («обобщенного другого»). Формирование значений на основе интерпретации социальных ситуаций и принятия социальных ролей в процессе взаимодействия людей образует, с точки зрения символического интерационизма, сущность, свойство личностного Я.

Как видно, в основе ряда теорий социальности человеческой психики лежит в сущности идея обмена, идет ли речь об обмене знаками в процессе общения, обмене ролями в процессе взаимодействия или об интериоризированном диалоге, представляющем собой, по Бахтину, обмен между различными «голосами» сознания. Но обмен возможен только между отдельными, обособленными друг от друга партнерами, а обособленными они могут быть только будучи индивидуальными. Поэтому участник обмена, впитывая в себя передаваемое, сообщаемое ему другими, воспроизводя себя таким образом как социальное существо, в то же время вновь и вновь превращает это социальное содержание в частицу своего индивидуального Я. М.М. Бахтин описывал этот процесс как «присвоение чужих слов», в результате которого «сознание монологизируется» и это «монологизированное сознание одно и единое целое вступает в новый диалог уже с новыми голосами». Таким образом, механизм, реализующий социальность человека, включает его индивидуальность в качестве своего необходимого звена.

Признавая социальность и индивидуальность равно необходимыми свойствами личности, подчеркивая их органическую взаимосвязь (одной не может быть без другой), нельзя в то же время не видеть, что их единство противоречиво, что им соответствуют различные, а точнее противоположные тенденциичеловеческой психики. Если социальность основана на процессе взаимодействия людей, происходящем между ними взаимообмене (знаками, ролями и т.д.), усвоения ими социального, она предполагает их объединение в общность. Индивидуальность, индивидуальная автономия требует, напротив, их взаимного обособления. Очевидна, таким образом, разнонаправленность, противоположность реализующих их процессов.

Та социальность, о которой идет речь в рассмотренных теориях, обозначает совокупность условий, формирующих и воспроизводящих человеческую психику (в том числе частично ее индивидуальные компоненты). В другом смысле социальность - это то непосредственное отношение взаимного притяжения, в которое вступают между собой социально сформированные индивиды и которое отнюдь не является единственно возможной формой их отношений, может сосуществовать со взаимным отталкиванием. Иными словами, одно дело - социальная сущность человека и другое - проявления этой сущности в его отношении к другим людям, к социуму. Поскольку социальность «нуждается» в индивидуальности для своей собственной реализации, поскольку человек не только социален, но и индивидуален, это отношение неоднозначно, противоречиво; еще Гегель отмечал, что человеку свойственны стремления как к уподоблению другим людям, так и к отличию от них. Некоторые отечественные авторы справедливо рассматривают противоречие социального и индивидуального как исходную детерминирующую характеристику психики. Так, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, функция психики состоит «в постоянном возобновлении, поддержании и установлении связей с другими людьми при сохранении качественного своеобразия индивида». Психическая деятельность - это «способ соотнесения» объективных противоречий бытия социального человека и, прежде всего, противоречия «между индивидуальным и общественным» [1974, с. 79].

К этой идее Абульхановой-Славской близко теоретическое понимание субъекта психики, развитое А.В. Брушлинским. Констатируя изначальную социальность человеческого индивида, российский психолог отмечает «двойственность, противоречивость индивида как субъекта... он всегда неразрывно связан с другими людьми и вместе с тем автономен, независим, относительно обособлен. Не только общество влияет на человека, но и человек на общество». Исходя из этой позиции, Брушлинский подвергает критическому пересмотру принцип «от социального к индивидуальному», или «от внешнего к внутреннему», «характерный для целого ряда теорий, например, для тех, которые реализуют знакоцентристский подход»[1991, с. 5].

Если противоречие между социальным и индивидуальным принять за методологическую основу анализа человеческой психики, неизбежно возникает вопрос: как именно, через какие психические механизмы личности реализуется отношениемежду ее социальностью и индивидуальной автономией, их соотнесение? Ответ, как представляется, следует искать прежде всего в мотивационной сфере личности. Ее отношения с другими людьми, обществом в целом регулируются потребностями социального существования, которые, собственно, и рождаются из этих отношений. Поскольку социальные отношения личности и ее деятельность предполагают одновременно как связи с другими людьми, так и индивидуальную автономию в системе этих связей, обе стороны личностной ситуации генерируют соответствующие потребности. Любой человек стремитсяк поддержанию тех или иных норм социальных связей с другими людьми и в то же время к утверждению себя - тоже в той или иной форме - как индивида, как самостоятельного субъекта этих связей, что невозможно без психологического дистанцирования, обособления от других. В основе конкретных потребностей социального существования лежат именно эти две «базовые» потребности: к психическому объединению личности с другими людьми, к интеграции в социум и к выделению из него индивидуальной автономии.

Вторым механизмом, обеспечивающим применение биографического метода в педагогике, следует считать эмоциональное присоединение ребенка, подростка к социально приятному факту достижений того, о ком ему рассказывают. Теория дифференциальных эмоций признает за эмоциями функции детерминант поведения в широчайшем диапазоне его проявлений: от насилия и убийства, с одной стороны, до актов самопожертвования и героизма - с другой. Эмоции рассматриваются не только как основная мотивационная система организма, но и в качестве фундаментальных личностных процессов, придающих смысл и значение человеческому существованию. Им отводится важная роль как в поведении человека, так и в его внутреннем мире.

Некоторые современные теории рассматривают эмоцию в основном как реакцию или комплекс реакций, обусловленных когнитивными процессами. Подобный взгляд на природу эмоций, весьма характерный для представителей западной культуры, очевидно, порожден теми представлениями о природе человека, которые уходят своими корнями к Аристотелю, Фоме Аквинскому, Дидро, Канту и другим философам. Эти представления состоят в следующем: а) человек, прежде всего и в наибольшей степени, - существо рациональное; б) рациональное начало полезно, благодатно для человека, эмоциональное вредит и мешает ему; в) разум (когнитивные процессы) должен служить фактором контроля и замещения эмоций.

Наиболее разработанной из теорий эмоций и личности, выстроенных в рамках вышеназванной традиции, является теория Арнольда. Согласно этой теории, эмоция возникает в результате воздействия некой последовательности событий, описываемых в категориях восприятия и оценок.

Термин «восприятие» Арнольд толкует как «элементарное понимание». В данном случае «воспринять» объект - значит в некотором смысле «понять» его, вне зависимости от того, как он влияет на воспринимающего. Для того чтобы представленный в сознании образ получил эмоциональную окраску, объект необходимо оценить с точки зрения его влияния на воспринимающего. Эмоция, таким образом, не является оценкой, хотя и может нести ее в себе как неотъемлемую, необходимую составляющую. Если говорить точнее, эмоция представляет собой неосознаваемое влечение к объекту или отторжение его, возникшее в результате оценки объекта как хорошего или плохого для индивида.

Сама по себе оценка представляет собой неопосредованный, мгновенный, интуитивный акт, не связанный с размышлением. Она происходит сразу по восприятии объекта, выступает в роли завершающего звена перцептивного процесса и может быть рассмотрена в качестве отдельного процесса только рефлексивно.

Эти три акта, восприятие-оценка-эмоция, столь тесно переплетены, что наш повседневный опыт нельзя назвать объективным познанием; это всегда познание-приятие или познание-неприятие. Интуитивная оценка ситуации порождает тенденцию к действию, которая переживается как эмоция и выражается различными соматическими изменениями и которая может вызвать экспрессивные или поведенческие реакции.

Эмоция может давать остаточный, или пролонгированный, эффект. Вызванные эмоцией тенденции к действию оказывают организующее влияние на процесс дальнейшего восприятия и оценки; эмоции завораживают и захватывают нас. Кроме того, интуитивная оценка и эмоциональный отклик проявляют тенденцию к постоянству, так что объект или ситуация, определенным образом оцененные и эмоционально отреагированные, всякий раз вызывают эту же оценку и эмоции. Более того, оценка объекта и эмоциональный отклик на него имеют тенденцию к генерализации - они переносятся на весь класс объектов.

Третьим механизмом, обеспечивающим реализацию биографического метода, можно считать формирование внутренней сопричастности молодого человека к выдающимся достижениям социально значимых и психологически близких для него людей. Оно основано на явлении ассоциации.

Многие странные формы поведения можно объяснить тем, что люди поступают в соответствии с принципом ассоциации и поэтому стараются связывать себя с приятными событиями и отделять себя от неприятных событий - даже тогда, когда не имеют к этим событиям никакого отношения.

Приведем пример. Весьма странные, на первый взгляд, вещи имеют место на спортивных аренах. Рационального человека удивляет поведение спортивных болельщиков, их иррациональная, не укладывающаяся ни в какие рамки страсть. Как можно объяснить дикие выходки болельщиков в Европе, убийство игроков и судей обезумевшими южноамериканскими футбольными фанатами, подношения роскошных вещей, которые местные фанатики дарят ни в чем не нуждающимся американским профессиональным бейсболистам по особым «дням чествования»? С точки зрения разума подобные действия лишены смысла. Это просто игра! Но так ли это на самом деле?

Действия фанатичных болельщиков являются не только игрой. Отношение таких болельщиков к спорту серьезное и крайне личное. Игра - это не просто забава, которой можно безмятежно наслаждаться. На карту ставится собственное «Я». Вот почему толпы болельщиков так восхищаются членами команды родного города и так благодарны им в случае их победы. И вот почему те же самые болельщики часто проявляют чрезвычайную жестокость по отношению к игрокам и тренерам в случае спортивной неудачи.

Таким образом, желая победы связанным с нами командам, мы хотим тем самым доказать свое собственное превосходство. Но кому мы пытаемся это доказать? Конечно, прежде всего, самим себе, но также и всем остальным. Согласно принципу ассоциации, если мы окружаем себя «облаком успеха», с которым мы связаны хотя бы поверхностно (например, местом жительства), наша значимость в глазах общества увеличивается. Иногда подобное явление психологи называют явлением «отраженной славы».

Четвертый механизм действия биографического метода – спонтанная вспышка интереса к событию яркому, неординарному, резко отличающемуся от прочих. Давно известное и экспериментально доказанное психологической наукой воздействие на внимание, память и интерес человека ярких, мощных или неожиданных раздражителей разнообразно и успешно используется и в педагогике. Можно, например, привести детям примеры уникальности личности знаменитых спортсменов, их подхода к собственной жизни, к тренировкам и соревнованиям, их отношение к людям, требовательность к себе, их волевые качества, позволяющие преодолевать все испытания и преграды, встреченные на пути к победе.

Пятым и заключительным механизмом реализации в педагогическом процессе биографического метода можно считать формирование установок на основе положительно воспринятого витагенного опыта.

Как известно, установки могут формироваться стихийно и сознательно и, следовательно, быть как бессознательными, так и сознательными. Вне зависимости от этого установка предполагает восприятие определенного объекта, формирование к нему эмоционального отношения и последовательное поведение по отношению к нему.

Дальнейшая самореализация, по мнению В.В. Байлука, предполагает сознательное формирование установки на самореализацию, положительное эмоциональное отношение к ней и «работу» установки в процессе самореализации. «Значение установки в процессе самореализации огромно. Установка, во-первых, определяет устойчивый, последовательный характер протекания любого вида самореализации, что позволяет сохранять направленность ее в непрерывно изменяющихся условиях. Установка, во-вторых, освобождает нас от необходимости заново принимать решения и произвольно контролировать протекание тех или иных проявлений самореализации в стандартных, повторяющихся ситуациях, т.е. в процессе самофункционирования, являющегося составной частью самореализации»[2001, с. 58].

Таким образом, для формирования личности, для ее социального взаимодействия и для человеческого бытия в высшем смысле этого слова принципиально важны четыре системы: эмоциональная, перцептивная, когнитивная и моторная. Их взаимодействие формирует основу активного поведения молодого человека, гражданина. Результатом гармонии во взаимоотношениях систем становится эффективное поведение. И наоборот, неэффективное поведение, дезадаптация - прямое следствие нарушения или неправильного осуществления системного взаимодействия.

Список литературы:

1. Абулъханова-Славская К.А. Соотношение индивидуального и общественного как методологический принцип психологии личности / К.А. Абульханова-Славская // Теоретические и методологи­ческие проблемы психологии личности. - М., 1974. – 324 с.
2. Байлук В.В. Самореализация личности. 33 закона успеха и 33 причины неудач / В.В. Байлук. - Екатеринбург, 2001. - 165 с.
3. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) / А.В. Брушлинский// Психологический журнал. -1991. № 6. Т. 12.
4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. - М., 1956. - 379 с.

 

О.А. Браун, (Кемеровский государственный Университет)

 

«Гуманитарные науки», № 3-2011 * Статья написана при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Социальные и психологические факторы планирования своего будущего в юношеском возрасте»), проект №11-36-00304а2 В статье рассмотрен процесс планирования личностью своего будущего. Выделены фазы этого процесса, описаны физиологические, психологические социально-психологические и социальные факторы, влияющие на него. Сформулированы задачи, для последующих экспериментальных исследований в данной области.

Процесс планирования человеком своего будущего является сложным и многофазным.Как пишет И. С. Кон: «Жизненный план в точном смысле этого слова возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся… Чтобы построить его, юноша должен более или менее четко поставить перед собой, как минимум, следующие вопросы: 1. В каких сферах жизни сконцентрировать усилия для достижения успеха? 2. Что именно и в какой период жизни должно быть достигнуто? 3. Какими средствами, и в какие конкретные сроки могут быть реализованы поставленные цели?» [7, с.5]. Таким образом, в процессе планирования личностью своего будущего можно выделить ряд фаз. 1.Формирование образа желаемого. На этом этапе появляется то, что Кон называет мечтой, то есть некий образ желаемого будущего. Этот образ может в свою очередь разбиваться на «идеальное», то есть то, чего хотелось бы достичь в идеале, и «достаточное»- то, чем человек, в принципе, будет удовлетворен. На наш взгляд, степень расхождения между «идеальным» и «достаточным» отражает особенности самооценки, уровня притязаний личности и степень оптимизма/пессимизма, свойственного человеку. 2.Оценка средств достижения поставленных целей и соотнесение этих средств со своими ресурсами и существующими барьерами. В итоге формируется представление о том, что человек надеется достичь в реальности и какую «цену» он планирует за это заплатить. Если на этой фазе не происходит отказ от поставленной цели, человек переходит к следующему этапу, посвященному формированию тактики достижения желаемого. 3.Формирование представлений о конкретных действиях, направленных на достижение желаемого и сроках их реализации. Таким образом, чтобы мечта превратилась в конкретный план, помимо знания о желаемых благах, необходимы знания о своих ресурсах и знания о возможных барьерах. Вполне понятно, что на такой сложный и многофазный процесс оказывает влияние множество факторов, часть из которых достаточно подробно рассмотрена в литературе, а часть нуждается в дополнительном исследовании. Все эти факторы условно можно разделить на физиологические, психологические, социально-психологические и собственно социальные. К физиологическим, или по терминологии Э. Берна, генетическим факторам, на наш взгляд, относятся, во-первых, состояние здоровья; во-вторых, наличие ряда специальных способностей; в-третьих, некоторые врожденные особенности нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов), хотя последние, по мнению С. Л. Рубинштейна, могут корректироваться самой личностью в соответствии с её жизненными планами [11]. Несколько особняком стоят факторы, которые хотя и являются физиологически обусловленными, но по своей сути отражают,скорее, психологические и социально-психологические особенности личности -это пол и возраст. Так, говоря о влиянии возраста на процесс планирования, большинство исследователей имеют в виду, скорее, некоторый достигнутый уровень психологической зрелости, который, хотя и связан с числом прожитых лет, но не обусловлен ими полностью. К настоящему времени в отечественной науке довольно подробно исследована взаимосвязь жизненного пути и возрастных особенностей личности (С. Л. Рубинштейн, К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Е. И. Головаха, А. А. Кронник, Т. Н. Березина и др.). На наш взгляд, влияние возрастных особенностей на процесс планирования своего будущего можно разложить на несколько векторов. В первую очередь, это наличие некоторой ведущей для данного возраста потребности и деятельности. Например, для юношеского возраста такой потребностью становится выбор будущей профессии. А ведущей деятельностью для старшеклассников становится учебно-профессиональная, благодаря которой у юношей и девушек развиваются профессиональные интересы, формируется способность строить жизненные планы (Эльконин, Давыдов). Проблема выбора профессии становится, по словам Л. И. Божович, «аффективным центром жизненной ситуации старших школьников» [3]. Отсюда и особенности описания своего будущего в первую очередь как профессионального. Как пишет М. Г. Гинсбург: «В юношеском возрасте очень важную роль играет выбор будущей профессии (самоопределение включает выбор будущей профессии, но не сводится к нему). Видение себя как будущего профессионала является показателем связи с обществом, вхождения в общество, видения себя в обществе. Выбор профессии фактически означает проецирование в будущее определенной социальной позиции. Поэтому выбор профессии существенным образом характеризует смысловое будущее» [5, с. 50]. Вторым вектором, по которому прослеживается влияние на процесс планирования жизненного пути возрастных характеристик, является уже упоминавшийся уровень социальной и психологической зрелости человека. И с этой точки зрения именно подростковый и юношеский возраст, по мнению многих исследователей, является определяющим. Например, Л. С. Самсоненко пишет: «Однако наиболее значимыми периодами в выборе жизненного пути является подростковый и юношеский возраст. Данный возраст является сенситивным с точки зрения формирования базовых механизмов самодетерминации. Юный человек становится взрослым в социальном отношении. Он начинает в полной мере нести ответственность за свои поступки, за свою жизнь, вместе с тем идет интенсивный процесс самоопределения, «поиск себя», поиск смысла собственного существования. В этом возрасте определяется путь дальнейшего развития» [12, с. 3]. Описывая возраст ранней юности, О. В. Белановская указывает на следующие возрастные особенности и новообразования, определяющие для процесса жизненного планирования: · осознание течения времени; · дифференциация временных интервалов; · увеличение одновременно и степени обобщенности и степени конкретной представленности времени жизни в целях, планах, ожиданиях; · повышение уровня реализма; · формирование представления о прошлом, настоящем и будущем в виде линейной модели времени; · формирование мировоззрения, целостной картины мира и себя в нем.

Результатом этих и других процессов становится профессиональное и личностное самоопределение; появление жизненного плана, выбор путей его реализации; изменение жизненной перспективы (временной горизонт углубляется, охватывая отдаленное прошлое и будущее, и расширяется, включая не только личные, но и социальные перспективы) [1, с. 4]. Именно самоопределение, по мнению Л. И. Божович, является центральным новообразованием раннего юношеского возраста, при этом основывается самоопределение на устойчивых интересах и стремлениях, предполагается учёт своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение и связывается с выбором профессии [2]. В целом, возникновение ориентации на будущее является важным критерием перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту. Еще одним психологическим фактором, с высокой вероятностью влияющим на процесс планирования личностью своего будущего, является локус контроля. Понятие «локус контроля» предложено американским психологом Джулианом Роттером и обозначает склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам, либо своим собственным способностям и усилиям. Выделяют два типа локуса контроля: экстернальный и интернальный. 1. Экстернальный локус контроля. Люди, обладающие экстернальным типом локуса контроля, более склоны приписывать свои успехи и неудачи внешним факторам, они более подвержены социальному воздействию и ориентированы на внешнюю среду. 2. Интернальный локус контроля. Причины и контроль поведения приписываются самому человеку. Такие люди более ориентированы на активное сохранение своего здоровья, меньше подвержены постороннему воздействию, а также, когда представляется возможность, стараются контролировать поведение других. Таким образом, мы предполагаем, что люди, обладающие интернальным локусом, в большей степени готовы к собственным усилиям по преодолению жизненных трудностей, а следовательно, более ориентированы на их предсказание и продумывание тактики достижения поставленных целей (вторая и третья фаза планирования). Однако при изучении влияния локуса контроля необходимо учитывать, что большинство людей не обладают чисто экстернальным, либо интернальным локусом контроля, а характеризуется преобладанием того или иного типа, кроме того, интернальность и экстернальность у одного человека может быть различна в разных сферах жизни (работа, семья, здоровье и т.д.). Г. В. Иванченко, изучая факторы, влияющие на планирование профессиональной карьеры, в качестве одного из них рассматривает уровень оптимизма личности. При этом оптимальным считается умеренный уровень оптимизма, который, с одной стороны, не формирует ощущение своего рода беспомощности и бесполезности собственных усилий («что бы я ни делал, все равно ничего не смогу изменить, достичь и т.д.»), а с другой стороны. не вызывает иждивенческой позиции («все уладится, придёт, достанется само собой»). При этом, по мнению Иванченко, интернальный локус контроля и умеренный уровень оптимизма, наряду с осмысленностью и ощущением результативности жизни являются личностными ресурсами, обеспечивающими выбор продуктивных стратегий профессионального самоопределения [6, с.7]. То есть это те личностные характеристики, которые помогают человеку предвидеть жизненные трудности и планировать собственные усилия по их преодолению. Еще одной важной характеристикой, влияющей на «качество» процесса планирования, является, по мнению ряда исследователей, способность человека к прогнозированию [13]. Под способностью к прогнозированию понимается особая способность, связанная с успешностью прогностической деятельности, то есть деятельности, имеющей своей целью познание будущего [10]. Уже из самого определения становится видно, что данная способность должна быть связана с процессом планирования человеком своего будущего. Разница между «планированием будущего» и его «прогнозированием» заключается, на наш взгляд, в большей степени в тех целях, которые ставит человек. Планируя свой жизненный путь, мы выбираем желаемые цели и разрабатываем способы их достижения, пытаясь из сегодняшнего дня повлиять на завтрашний, при этом такое организованное, целенаправленное планирование включает в себя элемент прогноза, то есть «предсказания» возможных последствий наших поступков и вариантов развития событий. Источниками информации о будущем, лежащими в основе прогнозирования, являются, в первую очередь, основанная на опыте и аналогии оценка путей развития и перспектив прогнозируемого явления и экстраполяция на рассматриваемый объект известных тенденций. Изучением проблемы антиципации (опережающего отражения) и, в частности, способности прогнозирования занимались К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Е.И. Головаха, А.Г. Закаблук, А.В. Запорожец, А.А. Кроник, Б.Ф. Ломов, Я.3. Неверович, С.Т. Посохова, Л.А. Регуш, Е.Н. Сурков, А. Тоффлер и др. В настоящее время сложилась точка зрения, согласно которой способность к прогнозированию в свою очередь является интегральной и основывается на развитии таких качеств мышления, как аналитичность, глубина, осознанность, гибкость, перспективность и доказательность [9]. Развитие способности к прогнозированию позволяет личности лучше ориентироваться в ожидаемых событиях жизненного пути и,как следствие, по мнению Т. Н. Шевченко, для успешного развития личности необходимо правильно организованное психологическое сопровождение процесса прогнозирования основных этапов жизненного пути [13]. Поскольку, как уже упоминалось выше, второй фазой процесса планирования будущего является оценка собственных возможностей, мы рассматриваем самооценку личности как один из важнейших психологических факторов, оказывающих влияние на этот процесс. Наиболее стандартным в психологии является деление самооценки на завышенную, заниженную и адекватную. При этом, вероятно, завышенная самооценка будет приводить к искажению в восприятии своих возможностей и постановке сложно реализуемых или вообще не достижимых планов. Что же касается заниженной самооценки, то одним из её последствий, на наш взгляд, будет сужение поля альтернатив, которые человек рассматривает, как бы примеряя на себя в процессе планирования. И здесь мы вновь возвращаемся к вопросу, кто в итоге счастливее: человек, поставивший перед собой множество целей и не достигший их, или человек, ограничившийся одной, но вполне реализовавший её? Таким образом, анализ современных исследований показал, что, в первую очередь, к психологическим факторам планирования своего будущего относятся характеристики личности, связанные с самоконтролем, оценкой собственных возможностей, особенностями интеллекта, мышления и восприятия реальности. Что же касается социально-психологических факторов, то здесь на первый план выходят ценности и мотивы личности. Вполне естественно предположить, что, строя свои планы на будущее, человек стремится в первую очередь реализовать то, что обладает для него особой значимостью, что напрямую связано с его ценностями и становится движущей силой деятельности, её мотивом. Однако исследования, проводимые в данном направлении, наталкиваются на определённые сложности, вызванные расхождением между декларируемыми ценностями и тем, что человек реализует в реальности. На наш взгляд, это несовпадение может объясняться целым рядом причин: во-первых, человек может заявлять о значимости ценностей, принятых в его группе, субкультуре, но при этом отнюдь не являющихся первоочередными для него самого; во-вторых, ценность некоторых объектов может в какой-то момент не осознаваться личностью; в-третьих, боязнь неуспеха может приводить к постановке не тех целей, который наиболее значимы на данный момент, а тех, которые реальнее всего достичь и т.д. Поэтому связь между мотивами, смыслами, ценностными ориентациями личности становится не прямой, а опосредованной другими переменными, что затрудняет её экспериментальное изучение. К факторам, стоящим на стыке социально-психологических и социальных, мы отнесли особенности институтов социализации личности: культуры (субъкультуры), школы, семьи. Как справедливо отмечает в своей работе О. В. Белановская: «Сейчас уже доказано, что формирование временной перспективы (реалистичная организация ее структуры, четкое обозначение в ней жизненных целей, ее непрерывность и др.) является результатом социализации. Эксперименты неоднократно обнаруживали, что, например, у делинквентных юношей будущая временная перспектива всегда укорочена, тогда как неделинквентные юноши осмысливают свою жизнь на значительный период» [1, с 3] Наиболее значимым, первым и опосредующим все другие влияния институтом социализации для человека является семья. По данным исследователей на формирование жизненных планов влияют следующие характеристики семьи. 1.Социально положение, образовательный уровень, материальное благополучие. Так, В. С. Собчик отмечает в своей работе, что материальное положение и образовательный статус семьи влияет на общую уверенность старшеклассников в успешности своих жизненных перспектив и сформированность жизненных планов. Материальное благополучие семьи оказывает значимое влияние на уверенность и оптимизм, а также на самореализацию и характер социальных взаимодействий [12, с. 5]. Кроме того, по данным В. Н. Кормаковой, более высокий уровень образования родителей и субъективная удовлетворенность достатком семьи способствуют формированию протяженной жизненной стратегии старшеклассников. В то же время возрастная последовательность предстоящей реализации жизненных планов связана с социальным положением родителей, причем связь между жизненной стабилизацией школьников и социальным положением матери по всем аспектам интенсивней, чем с социальным положением отца [8]. 2.Значительное влияние стиля родительского поведения на выбор ребенком модели жизненного пути описывает в своих исследованиях Д. Баумринд. Автор выделяет три группы детей. Первую группу составляют дети с высоким уровнем независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, умением разобраться в окружающей обстановке. В таких семьях родители относятся к детям доброжелательно, с пониманием, требуют осознанного поведения, прямо и ясно объясняют мотивы своих требований. Вторую группу образовали дети, недостаточно уверенные в себе, замкнутые и недоверчивые. Родители таких детей больше полагаются на строгость и наказания, жесткий контроль и применение власти. В третью группу вошли дети, которые менее всего уверены в себе, не проявляют любознательности, не умеют сдерживать себя. Здесь родители, как правило, снисходительны, нетребовательны, неорганизованны. Они не поощряют детей, редко и вяло делают замечания, не обращают внимания на воспитание независимости и уверенности ребенка в себе [12]. В целом, поскольку семья оказывает значительное, если не определяющее влияние, на развитие личности, мы вполне согласны с утверждением, что практически нет ни одного социального или психологического аспекта поведения юношей, который не зависел бы от их семейных условий. При этом свою роль играют и стиль воспитания, и особенности семейной культуры и материальное и социальное положение семьи, и взаимоотношения родителей и т.д. Список можно продолжать, перечисляя практически все характеристики семейной системы. Следующим важнейшим институтом социализации личности является школа. Безусловно, влияние особенностей школьного обучения на процесс планирования своего будущего наиболее ярко проявляется в годы обучения, особенно в старшем школьном возрасте. К сожалению, исследований, посвященных этой проблеме, меньше, чем, например, рассматривающих влияние семейного воспитания, однако они встречаются и дают интересные результаты. Так, по данным В. Н. Кормаковой, высокое качество обучения способствует повышению четкости жизненной стратегии, большей осознанности целей профессионального самоопределения и целей саморазвития [8]. Помимо традиционных институтов социализации, таких как семья и школа, на наш взгляд, очень важным является учет особенностей культуры, к которой принадлежит человек. В широком смысле культура «предлагает» человеку социально одобряемые цели и ценности, а также способы их достижения, «диктует» возрастные границы, к которым должна быть достигнута та или иная цель, чтобы человек считался успешным, да и сами критерии личной успешности являются во многом культурнообусловленными [4]. Все другие социальные институты, воздействующие на личность, так или иначе несут на себе отпечаток культуры общества, к которому они принадлежат. Подчеркивая значение культуры, Ю. М. Резник и Т. М. Резник даже определяют жизненную стратегию как динамическую систему перспективного и долговременного ориентирования личности в будущей жизни с целью ее преобразования в определенной социокультурной среде, которая реализуется в деятельности, поведении личности посредством ее способностей, возможностей [8, с. 2]. Безусловно, методически изучение культуры, как фактора планирования своего будущего сопряжено с рядом трудностей. В частности, культурные особенности очень трудно вычленить среди всей совокупности социальных факторов, поскольку их влияние опосредовано и школой, и семьей, и СМИ, и различными малыми группами, к которым принадлежит человек, и которые, в свою очередь, обладают своими субкультурами. Однако, на наш взгляд, изучение воздействия этнической, религиозной культуры или отдельных видов молодёжных субкультур (эму, готы и т.д.) на процесс планирования будущего является достаточно интересным и важным. Достаточно много научных исследований посвящено изучению влияния на планирование жизненного пути такого фактора, как пол. Поскольку все исследования в итоге сходятся на том, что влияние оказывают не столько физиологические особенности, сколько социальные характеристики гендерной принадлежности. мы рассматриваем данный фактор как социальный. На наш взгляд, влияние гендерной принадлежности во многом опосредовано тем, что является социально приемлемым, одобряемым для мужчин и женщин в рамках определённой культуры. Уровень образования, особенности профессиональной самореализации, приемлемый уровень социальной активности, отношение к семье, оптимальный брачный возраст, желаемое количество детей и многие другие элементы жизненного пути формируются под влиянием того, что в данной культуре считается наиболее подходящим для представителей того или иного пола. Поэтому мы считаем, что в конкретных исследованиях гендерная принадлежность, как фактор планирования личностью своего будущего, должна рассматриваться с учетом культурных особенностей общества, к которому принадлежит человек. Подводя некоторый итог всему вышеизложенному, можно сделать следующие выводы: · в настоящее время активно изучаются факторы, влияющие на процесс планирования личностью её жизненного пути; · условно все эти факторы можно разделить на физиологические (состояние здоровья, наличие ряда специальных способностей и т.д.), психологические (локус контроля, уровень оптимизма, особенности самооценки и мышления), социально-психологические (ценностные ориентации, направленность личности), социальные (социально-экономическая ситуация и характеристики культуры общества, к которому принадлежит человек); · рад факторов, например, таких, как возрастные, гендарные характеристики, особенности семейного воспитания, стоят на стыке разных групп и включают в себя как физиологические, психологические, социально-психологические, так и социальные элементы. · И последнее, безусловно, перечень факторов, влияющих на такой сложный процесс, как планирование личностью своего жизненного пути, не исчерпывается рассмотренными в рамках данной статьи и нуждается в дополнительном, более глубоком изучении.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 1.Белановская, О.В. Временная перспектива жизненных планов в юношестве [Электронный ресурс]. / О. В. Белановская. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/articles/d7598.shtml, свободный 2.Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна [Текст] / Л. И. Божович. – М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 352 с. 3.Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. [Текст] / Л. И. Божович – М., 1968. – 464 с. 4.Браун О. А. Русакова Н. Н. Взаимосвязь представлений молодежи об успешном человеке с содержанием народных сказок [Текст] / О. А. Браун, Н. Н. Русакова // Вестник Кемеровского государственного университета – Кемерово, 2010. - №3 (43). - С. 143 – 151. 5.Гинзбург, М. Г. Психологическое содержание личностного самоопределения [Текст] / М. Г. Гинсбург // Вопросы психологии. – 1994. - № 3.- С. 42 - 52. 6.Иванченко, Г. В. На пороге профессиональной карьеры: социальные проблемы и личностные стратегии выбора [Электронный ресурс]. / Г. В. Иванченко. - Режим доступа: http://lib.mexmat.ru/books/72130, свободный 7.Кон И. С. Жизненная перспектива и формирование мировоззрения [Электронный ресурс]. / И. С. Кон. – Режим доступа: http://sexology.neuro.net.ru/book19_14.html, свободный 8.Кормакова, В. Н. Проектирование жизненных стратегий как условие профессионально-личностного самоопределения старшеклассников [Текст] / В. Н. Кормакова // Образование и общество. - 2009. - №1. – С. 55-58. 9.Молохина Г. А. Особенности инициативного стиля мышления и способности к прогнозированию у старшеклассников [Электронный ресурс]. / Г. А. Молохина. – Режим доступа: http://www.psu.ru›psu/files/4802/molohina.doc, свободный 10.Регуш Л. А Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута [Текст] / Л. А. Регуш // Вопросы психологии. – 1985. - №1. - С.94 – 102 11. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]. / С. Л. Рубинштейн. – Спб.: Питер, 2000. – 720 с. 12.Самсоненко, Л С Особенности влияния семейного воспитания на формирование жизненной перспективы личности [Электронный ресурс] / Л. С. Самсоненко. – Режим доступа: http://www.orenipk.ru/novosti/novosti04_samsonenko.htm, свободный 13.Шевченко Т.Н. О роли прогнозирования в определении жизненного пути личности. Пятигорский государственный лингвистический университет [Электронный ресурс] / Т. Н. Шевченко. – Режим доступа: http://www.sworld.com.ua, свободный.