Исходное противоречие развития. Ответив на вопрос: что развивается – необходимо описать сам процесс, динамику развития, т. е. показать, как развивается субъективность. Реализация принципа развития предполагает указание на исходное противоречие развития. В чем же состоит исходное противоречие развития со-бытийной общности? Что это – противоречие между взрослым и ребенком или противоречие внутри самого ребенка?
С самой общей точки зрения исходное (основное) противоречие составляют процессы обособления – отождествления. Обособление – это отделение (физическое, психологическое, социальное и т. п.) ребенка от взрослого (вообще – одного человека от других). Отождествление – это связывание, единение ребенка и взрослого (людей друг с другом). В психологической литературе процессы обособления – отождествления чаще обозначаются терминами индивидуализация – социализация.
При этом индивидуализация определяется как процесс оформления уникального и неповторимого Я, приобретения индивидом все большей самостоятельности, относительной автономности. Социализация трактуется как врастание индивида в мир человеческой культуры и общественных ценностей. Д. И. Фельдштейн отмечает, что процессы индивидуализации – социализации «есть моменты единого процесса социального развития… необходимо предполагают друг друга. Индивидуализация есть неизбежный результат (оборотная сторона) процессов социализации, и, наоборот, дальнейшее развитие индивидуализации возможно лишь через социализацию, лишь на ее основе, только социализация дает “материал”, из которого могут строиться индивидуальные “формы поведения”».[72]
По словам А. А. Митькина, в онтогенезе действует эволюционная закономерность противостояния индивида и социума: стремление индивида к социуму и стремление быть независимым от него. «Заинтересованность индивида в том, чтобы идентифицировать себя с определенной социальной группой… вступает в противоречие с его желанием сохранить личную независимость».[73]Следует заметить, однако, что процессы «индивидуализации – социализации» могут быть фиксированы только во взаимоотношениях противостоящих друг другу индивида и социальной группы; в то время как процессы «обособления – отождествления» разворачиваются между людьми, в со-бытийной общности. И в этом принципиальное различие этих процессов.
Факт рождения есть скачок в развитии, главной особенностью которого является начало процесса обособления. Однако здесь в это же время происходит и противоположно направленный процесс. Ребенок еще очень долгое время находится в системе устойчивых непосредственных связей со взрослым; но главное – многое из их совместной жизнедеятельности направлено как раз на восстановление прерванных связей или на порождение новых, обеспечивающих новую форму единства. Этот противоположный обособлению процесс можно обозначить как отождествление.
В ходе обособления происходит преобразование связей в отношения, что в принципе является фундаментальным условием становления индивидуальных способностей; в процессе отождествления – восстановление и порождение новых связей, что фактически лежит в основе приобщения к общечеловеческим формам культуры, носителем которых является другой человек. Единство и противоположность обособления и отождествления и есть постоянно действующее, живое противоречие со-бытия, задающее и направляющее весь ход становления и развития человеческой субъективности. Выработка новых средств в одном процессе становится условием разворачивания другого, и наоборот; важно, что, пока свершается развитие, исходное противоречие не может разрешиться конечным образом.
Механизмы развития субъективности. Определение объекта развития (со-бытийная общность), его структуры (связи и отношения между участниками со-бытия), предпосылок и условий развития субъективности (природно-социальная основа и историко-культурные источники), его основного противоречия или общего механизма (обособление – отождествление) позволяет поставить вопрос о конкретных механизмах становления субъективности, ее формах и усложняющемся содержании – как результатах развития.
В самом общем виде эти механизмы должны удерживать и воспроизводить исходное противоречие, а при своем функционировании постоянно раздваивать его на противоположности. Одним из конкретных механизмов развития является подражание (включая сюда различные формы импринтинга, идентификации, телесного уподобления и бессознательной имитации). Важно учитывать, что подражание – в соответствии с известной мыслью Н. А. Бернштейна – это «повторение без повторения», встречное поведение (улыбка на улыбку, голос на голос, жест на жест и т. д.), поведение одного для другого, причем взаимно: ребенка для взрослого и взрослого для ребенка.
Очень часто своей позой, голосом, движением ребенок как бы навязывает другому форму своей «самости», которую взрослый либо блокирует, исключает, либо воспроизводит, держит перед ним как «предмет». И наоборот, подражая форме поведения взрослого, ребенок своими действиями воспроизводит ее и «поведенчески» обращается к взрослому. Так, взаимоподражанием они оказываются в со-бытии, в совместной жизнедеятельности. Соответственно и подражание в этом случае не есть формальное копирование, а проигрывание и представление в материальных актах (эхопраксия и эхолалия[74]) и в актах действенного символизма (мимика и пантомимика) определенных способов их взаимного обращения друг к другу; сами же эти способы становятся своеобразным языком со-бытия, обеспечивающим их взаимопонимание.
Подражание всегда удваивает любую жизненную форму, делает не тем же, но таким же, так как реализует удваиваемую форму на другом материале (в другой телесности). Эти формы неконгруэнтны (при наложении не совпадают), но изоморфны (обнаруживают тождество структур). За счет удвоения подражание обеспечивает связь, единство участников со-бытия во вполне определенном и общем для них содержании. Существенно, что это содержание (совместное держание) ни в целом, ни по частям не принадлежит ни одному из них в отдельности; нельзя «уйти» из со-бытия со своей частью – целое сразу же «рассыпается».
Это сдвоенное содержание и есть то, что обычно обозначают как интериндивидуальное. В реальном общении взрослого и ребенка судьба подражательных форм может сложиться различно: некоторые из них ценностно поддерживаются взрослым (его акцентацией, оценкой, встречным подражанием), становясь ритуализированными системами действий (типа аккуратности, чистоплотности, этикетного поведения и т. п.); другие, не получив соответствующей поддержки, могут либо отмереть, либо приобрести неосознаваемый характер привычек, идиосинкразий, защитных действий и др.
Становление же интраиндивидуального возможно лишь в случае раздвоения со-бытия, превращения одной из форм поведения в некоторую вполне определенную способность, принадлежащую уже кому-то одному, реализующую новое отношение к новому единству. В таком случае должен существовать особый механизм (для подражания это невозможно, так как оно направлено на связывание); искомым механизмом может быть только рефлексия, которая по самому своему существу всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния.
Именно рефлексия есть то, что обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее, для суждения о ней. Таким образом, сопряженная работа двух механизмов приводит к тому, что результаты подражания – как способа внешнего отношения к жизнедеятельности в целом (к со-бытию) – рефлексией превращаются в отношения внутри индивидуальной жизни. Как это возможно?
Натурально удваивая жизнедеятельность друг друга, подражание конституирует со-бытие взрослого и ребенка, формы поведения которых взаимоотображаются, но рефлексией эта «двойственность» преобразуется и закрепляется как их раздвоенность, как их иновыражение друг друга. Для возникновения и существования рефлексии «зеркальности» отображения далеко не достаточно. Подражательность сама по себе натуральна, и потому то, чему подражается, и результат подражания принадлежат не только субъектам, но и со-бытию, укоренены в нем; необходима особая система действий, способных различить и противопоставить (располюсовать) образ и прообраз.
Фундаментальными условиями начала рефлексии являются, во-первых, прекращение натуральности подражательной формы, полная остановка того процесса, который ее порождает (например, прямым запретом, препятствием, неспособностью, непониманием и др.), во-вторых, фиксация того, что прекратилось, в некоторой образцовой форме (например, «так было – так надо», «так можно – так нельзя», «так хорошо – так плохо» и др.). Очевидно, что уже этих условий вполне достаточно для первичного различения (раздвоения) субъектом себя и своего действия.
Собственно, в этой раздвоенности и образуется то пространство, где возникают действительные отношения – как воплотившие в себе самый принцип раздвоения – между двумя целостными формами жизни, приводящие к их обособлению. В этом межиндивидном пространстве как раз и возникают «функциональные органы отношения» к различным условиям самого бытия (своего, других). В силу того что эти органы складываются не «в уме» и не «на словах», а в реальном пространстве со-бытия (в системе связей ребенка и взрослого), они с самого начала носят чувственно-практический и во многом телесно-выраженный характер.
Направление, формы и результаты развития субъективной реальности. Изначально процесс становления субъективности осуществляется в общественно заданных формах обучения и воспитания или в общественно заданном способе образования индивида (обретения им образа человеческого), становления его культурно-историческим субъектом; однако само развитие не тождественно обучению и воспитанию и не параллельно им. Тот или иной тип образования оказывается формой, в которой осуществляется и результируется процесс развития, он же задает и общее направление самому этому процессу.
В европейской культуре особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостоятельности; в сторону образования само- деятельного, само - сознающего, само- устремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию. Именно эта общественно-культурная, духовная ценность определяет ту программу действий взрослого, с которой он и входит в со-бытийную общность. Взрослый входит в со-бытие как живой носитель существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бытии.
В свою очередь ребенок вначале входит в со-бытие своей органичностью (живой пластичностью), можно сказать – предельной неопределенностью, незаданностью того или иного способа бытия, незаданностью своих способностей, а тем самым – максимально несвободным (еще некому быть свободным), «жертвой» внешней и внутренней стимуляции, «чистой» потенциальностью (даже «тело» еще не оформлено, есть только телесность). Требуется длительный процесс конвергенции, сворачивания «чистой» потенциальности в точку (обретение души), с которой только и возможно становление авторства и универсальность само-развития. Собственно говоря, во встрече, в со-бытии пластичной органичности ребенка и действенной программы взрослого и начинается становление индивидуальных способностей (как содержаний индивидуальной психики), происходит обретение все большей свободы от своей незаданности и все большей свободы для своей собственной определенности и укорененности в человеческом сообществе.
Таким образом, категория «направленность, вектор развития» является второй масштабной категорией после «объекта развития», которая, по сути, структурирует сам процесс развития, задает его стадиальность и конкретизирует психологическое содержание каждой из его ступеней. Очевидно, что в этом случае любая стадия, ступень, период развития получают свою определенную форму, в которой суммируются результаты развития в виде набора вполне определенных способностей как функциональных органов субъективности (их конкретный состав на разных ступенях развития будет обсуждаться в части III данной книги). Здесь же отметим главное: именно универсальность бытия человека, его свобода задают всеопределяющий вектор его индивидуального саморазвития.
Желание обобщить современные знания о стадиальности (формах) общего психического развития человека в единой периодизации, схватывающей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит психологов до тех пор, пока подобная синтетическая картина не будет построена. Для психологии развития инструмент такой универсальности выполняет ту же роль, что эволюционное древо в биологии или таблица Д. И. Менделеева в химии: роль предсказателя пустот. Когда такая общая карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, лакуны в том культурно-образовательном пространстве, которое они создают для обеспечения оптимальных (с точки зрения определенных культурных ценностей) путей развития для людей разных возрастов.
Наиболее основательно и последовательно попытки создания таких всеобъемлющих «карт психического развития» за последние полвека предпринимались дважды. Западная психология лучше всего знакома с концепцией Э. Эриксона (1982), русская (советского периода) – с концепцией Д. Б. Эльконина (1989), которая в концентрированном виде выражает исходные идеи Л. С. Выготского (1984).
Центральным в периодизации Эриксона является понятие самоидентичности (субъективное чувство непрерывной самотождественности), в периодизации Эльконина – ведущая деятельность (та деятельность, в которой формируются важнейшие для данного возраста психические новообразования). Интересен, конечно, вопрос о том, почему западная парадигма развития акцентирует преимущественно внутренние источники и движущие силы развития, а советская – внешние; несомненно здесь сказались главные ценностно-смысловые детерминанты двух типов цивилизации. Отметим лишь следующее неслучайное обстоятельство.
Более чем тысячелетняя полемика об отношении внешних (средовых) и внутренних (имманентных) источников психического развития напоминает обсуждение роли правой и левой ноги в ходьбе (заметим, что аналогичный смысл имеет и полемика о роли «биологического» и «социального» в природе психического). Никто не утверждает, что для ходьбы нужна только правая или только левая нога, однако всякая теория психического развития «хромает», если делает слишком сильный акцент на одном из факторов развития.
И этим недугом страдает как теория Э. Эриксона, которая не дает достаточных оснований для проектирования развивающих образовательных пространств (обеспечивающих позитивное разрешение каждого возрастного противоречия), так и теория Д. Б. Эльконина, в которой слишком велик зазор между проектируемой ведущей деятельностью, «планируемыми» психическими новообразованиями и фактическим уровнем общего психического развития в том или ином возрастном интервале.
Несбалансированность и неполнота двух ведущих теорий психического развития, строящих свои периодизации на вполне определенном, но все-таки ограниченном наборе базовых понятий, повлекла за собой попытки создания принципиально эклектичных теорий, которые представляли собой своеобразную мозаику из частных теорий развития отдельных психических реалий. Наиболее известные попытки Дж. Ловингер (1970) и Р. Хавигхерста (1957) построить мозаичную картину периодов развития путем механического соединения отдельных, уже изученных сторон психического представляются методологически обреченными, ибо сколь угодно полная сумма позитивных знаний о развитии не обладает объяснительной и предсказательной силой, если не содержит представления об исходном объекте развития и принципе его периодизации (что развивается? и как развивается?).
