ДИДАКТИКА
Теория экземпляризма появилась в Германии в 1958 г. Ее создатели стремились уменьшить объем учебного материала. Но одновременно с этим они хотели сформировать в сознании школьников понятие об окружающем мире. Приверженцы теории экземпляризма были твердо убеждены в том, что непрерывный прогресс науки и связанное с ним обогащение содержания образования противоречат учебным возможностям учеников. Чтобы разрешить это противоречие, они предложили:
1) применение парадигмального образования (от греч. paradigma – «образец»). Другими словами, глядя на образец, обучающиеся должны получить общее понятие обо всем. Например, историю России начала XIX в. можно в программе представить по ключевым моментам: политика Александра I, деятельность Сперанского и т. д. Благодаря этому школьник приобретает основные сведения об эпохе, составляя картину жизни того времени. В итоге он сможет отличить один исторический период от другого. Однако этот способ абсолютно не подходит для изучения иностранных языков, где нет подобных ключевых моментов;
2) использование «тематических» примеров. В этом случае материал рассматривается на основе примеров, через которые может быть представлена та или иная тема. При этом последовательное изложение учебного материала не практикуется[76].
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
ХУТОРСКОЙ А. В.
СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА
Основные концепции и теории содержания образования. Многие из существующих концепций содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма).
Перечисленные дидактические теории определяют различия отечественных концепций содержания образования:
Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные естественным и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, сциентистская, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.
Содержание образования – система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. А. Онищук и др.). Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме.
Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский). Согласно этой концепции содержание образования изоморфно (тождественно – В. С.) социальному опыту и состоит из четырех структурных элементов:
опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний;
опыта репродуктивной деятельности – в форме способов ее осуществления (умений, навыков);
опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.;
опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений.
Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности (В. С. Лед-нев). Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической.
Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение.
(«Под образовательной средой будем понимать естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика»)
Содержание образования делится на внешнее – среду и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А. В. Хуторской)[77].
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
ЗАГРЕКОВА Л. В.
ДИДАКТИКА
Существуют и другие концепции понимания содержания образования и его структурных элементов. Одна из них основана на понимании содержания образования как отражения знания и опыта в разных сферах самоопределения личности, таких, как человек, общество, природа, ноосфера (Б. Т. Лихачев).
Другая концепция исходит из понимания содержания образования как содержания процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Содержание образования – это содержание целостного процесса, характеризующегося усвоением опыта предшествующих поколений, воспитанием типологических качеств личности, умственным и физическим развитием человека (В. С. Леднев). В связи с тем, что в образовании ведущим типом деятельности является обучение, структура содержания образования отражает в полном объеме структуру деятельности личности:
качества личности, соответствующие наиболее общей структуре деятельности (познавательная культура, направленность личности, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культура);
опыт предметной деятельности, который дифференцируется по степени общности ее видов (общее, специальное, политехническое образование);
опыт личности, дифференцируемый по принципу теория-практика (знания и умения);
опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку (репродуктивная и творческая деятельность) (B. C. Леднев).
Понимаемое таким образом содержание образование отражает черты целостного процесса становления личности, включающего в себя усвоение опыта, воспитание и развитие. Данная концепция ориентирует учителя на конструирование учебного процесса, структура которого должна оптимально обеспечивать формирование всех основных сторон личности.
В исследовании А. В. Хуторского разрабатывается личностно-ориентированная концепция содержания образования. В русле этой концепции в зоне первичного внимания находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда». Ученик изменяется и развивается в направлении определенного образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования ученика получают функцию внутреннего содержания образования. Традиционное содержание образования оказывается в этом случае не предметом усвоения, а внешней составляющей образования; оно получает функцию среды.
В исследовании Л. М. Перминовой содержание образования рассматривается на основе интегративного подхода как бинарная интегративная система. Эта система включает инвариант состав содержания (знание, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к людям, к миру, к себе) и видов деятельности (познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, трудовая…).
Подводя итог сказанному, можно сделать следующий вывод сущности содержания образования: Содержание образования – это педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которого обеспечивает развитие личности (И. Я. Лернер).
К элементам содержания образования относятся: информационный (знания), операционный (умения), аксиологический (ценности) компоненты. Таким образом, определить содержание образования – это значит ответить на вопрос: «Чему учить подрастающее поколение?», что в свою очередь определяется целью образования и обучения. Цель обучения – одна из важнейших категорий дидактики. Это ответ на вопрос: «Для чего учить?» Цели образования и содержания образования тесно взаимосвязаны, что можно проследить в развитии образовательных систем в различных странах и в разные исторические эпохи[78].
