Историческая эволюция целей

И СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Формирование содержания образования имеет исторический характер. Определяется оно целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Под влиянием изменяющихся требований жизни, производства и уровня развития научного знания изменяется и содержание образования.

 

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

СМИРНОВ В. И., СМИРНОВА Л. В.

УЧИТЬ С ВЕРНЫМ УСПЕХОМ

Разъясняя в середине XVII века в «Великой дидактике», чему следует учить в школах с тем, чтобы учить с верным успехом, учить быстро, учить основательно, Я. А. Коменский писал, что «в школах всех нужно учить всему (In scholis omnes omnia docendos esse). Но этого нельзя понимать так, однако, как будто бы мы требовали от всех знания всех наук и искусств (особенно знания точного и глубочайшего). Это ведь по существу дела бесполезно и, по краткости нашей жизни, ни для кого из людей невозможно».

Науки и искусства (т. е. то, что мы сегодня называем содержанием образования) должны были, по мнению Я. А. Коменского, обеспечивать всестороннее развитие человеческой личности, а школы призваны были стать «мастерскими гуманности» (officinae humanitatis).

Следует, однако, напомнить, что, провозглашая необходимость всех учить всему и учить с верным успехом, основоположник научной педагогики еще три с половиной столетия лет назад с грустью свидетельствовал, что «большинство школ, увы! слишком уклонились от своей цели и занимаются только тем, что играют науками, или, скорее, тоскливо мучаются над ними. Они не делают ничего, чтó бы соответствовало нуждам всей нашей жизни, занимая умы лишь отдельными крохами наук, вещами, совершенно посторонними для действительной жизни. И вполне справедливо говорят: «Они не знают необходимого, потому что изучают не необходимое» (Я. А. Коменский).

Казалось бы, нынешние законодатели школьной политики, декларирующие свое глубочайшее почтение к непреходящей мудрости Я. А. Коменского, должны были бы разумно подойти к качественному и количественному отбору содержания образования, однако…

Однако и сегодня продолжается дискуссия о том, для чего и чему следует учить детей, Острота этой дискуссии обусловлена тем, что педагогически целесообразный выбор цели и содержания обучения является важнейшей предпосылкой обеспечения успеха учебно-познавательной деятельности ученика, а, следовательно, и обучающей деятельности учителя.

И действительно, если внешне заданная цель обучения адекватна актуальным образовательным потребностям ученика, если содержание учебного материала и сам процесс познания отличаются занимательностью, яркостью, новизной, то у ученика рождается радость познания, выступающая залогом успеха познавательной деятельности ученика и педагогического труда учителя.

Первоочередной важности вопрос, на который уже с начала
XVIII века стремились ответить российские просветители, – это вопрос о назначении образования, о том, для чего и в чьих интересах оно должно осуществляться? Прогрессивно мыслящие наши предшественники, очевидно, понимали, что лишь в том случае человек учится охотно, лишь тогда он стремится добиться успеха в своей познавательной деятельности, когда выполняемая работа ему по силам, а осваиваемый учебный материал воспринимается как нечто необходимое, личностно значимое, как залог решения сегодняшних и будущих практических задач. Напомним в этой связи слова Н. И. Новикова: «Особливо ж человеки охотно устремляют внимание свое на такие вещи, с изучением которых очевидная совокуплена польза либо которые доставляют преимущественное удовольствие»^[67].

В поисках ответа на еще В. Н. Татищевым сформулированный вопрос: «чего человеку учиться нужно?» педагоги, отстаивая разные концептуальные социально-педагогические подходы к целеполаганию, объединились в противоборствующие лагеря. И вот как рассуждали (или могли бы рассуждать) адепты каждого из подходов:

Подход социоцентрический: необходимо передавать ребенку знания, опыт, систему отношений для того, чтобы он, став взрослым, смог воспроизвести и умножить это в своей социальной жизни, иначе говоря, чтобы он мог возвратить обществу от общества полученное.

Подход антропоцентрический: необходимо передавать ребенку знания, опыт, систему отношений для того, чтобы он, воспользовавшись приобретенным, мог реализовать присущее ему стремление к самореализации и саморазвитию, к достижению жизненных успехов, к максимально полному осуществлению своего потенциала, своих потребностей и интересов.

Характеризуя корни и суть разногласий между сторонниками социоцентрического и антропоцентрического подходов в целеполагании П. Ф. Каптерев пишет, что приверженцы антропоцентрического течения в педагогике, опираясь на индивидуалистическую концепцию Ж.-Ж. Руссо, предлагали все воспитание поставить на физиолого-психологические основания, тщательно изучать историю развития личности, периоды ее становления и к ним приспособлять все воспитание^[68].

В последние годы все чаще утверждают, что единственно прогрессивной является основанная главным образом на антропоцентрическом подходе личностно-ориентированная педагогика^[69], рождение которой связывают с демократическими переменами в обществе в целом, в педагогической теории и практике, в частности.

Противоречия в образовательной политике и в педагогических воззрениях не исчерпывались разногласиями между государственниками и антропоцентристами – серьезный спор в течение трех столетий ведется между адептами формального и материального образования.

Проводники идеи формального образования считали, что первоочередной задачей школы является развитие интеллектуальных способностей человека, формирование у них умений и навыков учебной деятельности, стимулирование познавательной активности. В. Ф. Одоевский утверждал, что воспитание «должно быть не передачей знаний, но усовершенствованием того снаряда, которым приобретаются знания. Человек, умеющий учиться, выучится всему в короткое время, что бы ни понадобилось ему в продолжении жизни, как человек, умеющий писать, может писать что угодно и чем угодно, и человек, с ранних лет не привыкший к сему умению, может узнать лишь один какой-либо предмет, да и то не совсем, по связи этого предмета с другими, а еще случится, что по непредвиденным обстоятельствам жизни именно изученный им предмет покажется для него вовсе не применяемым. Перо лучшего краснописца бесполезно в руках неумеющего писать…»^[70].

Их оппоненты убежденно доказывали, что цель обучения состоит в сообщении человеку знаний, что, «школа должна дать ученику ответы на те вопросы, которые выдвигает ему окружающая его жизнь, сообщить ему полезные сведения, обладая которыми человек сможет ориентироваться в жизни и быть полезным членом общества» (С. И. Гессен).

Представляет существенный интерес логика рассуждений о формальном и материальном подходах к формированию содержания образования известного педагога П. Г. Редкина:

«Обучение наукам может быть рассматриваемо с двух сторон: а) в отношении содержания сообщаемых наукой сведений, составляющих ее материал, и б) в отношении того влияния, какое наука имеет на развитие ученика.

Первую цель обучения педагоги называют материальной, а последнюю – формальной.

Заставьте ребенка твердить на память для ее упражнения какие-нибудь стихи даже на неизвестном ему языке – вы будете иметь в виду одну только формальную цель; велите ему выучивать стихи с тем, чтобы он вместе усваивал их содержание, – ваша цель будет преимущественно материальной, впрочем, всегда вместе и формальной. Из этих примеров очевиден следующий важный закон дидактики: содержание науки производит вместе и действие, следовательно, материальное обучение имеет и формальную сторону, напротив, формальное может не иметь никакого материального достоинства.

Рассматривая обучение с формальной стороны, необходимо еще отличить то действие, которое есть следствие внутренней истины сообщаемого содержания, от того, которое является только следствием самого способа обучения, или одной только методы.

Например, обучение чтению имеет три следствия: 1) материальное: ученик приобретает навык к чтению; 2) формально-материальное: ученик научается не только сосредоточивать свое внимание на одном и том же предмете, но вместе и делать разные соображения своим рассудком и 3) формальное: ученик пытается упражнять высшую мыслительную способность.

Прилагая верховное начало дидактики к разным видам обучения, мы можем выразить его таким образом:

1. Для формальной цели: обучение должно быть таково, чтобы ученик приобрел надлежащее направление и возможность сам идти вперед, когда время учения уже кончится.

2. Для материальной цели: учение должно быть таково, чтобы сообщаемые знания развивались как бы сами собой; чтобы в том, что сообщено, лежали начала или семена для дальнейшего самостоятельного изучения предмета»^[71].

Специфика противоборства различных подходов в целеполагании состоит еще и в том, то сам процесс смены приоритетов (или подходов) имеет парный характер, который, по мнению историков педагогики, выражается в следующем: прогрессивные (демократические, гуманистические по сути своей) решения, реформы, нововведения практически всегда чередуются с контрреформами, направленными на восстановление в несколько модернизированном виде традиционных (ранее существовавших) целей, задач, содержания и технологий образования и воспитания. Эта закономерность обнаруживалась как в дореволюционный период, так и в ходе мероприятий, проводимых в двадцатом столетии.

И еще одна особенность: имманентно присущее государству стремление к самосохранению побуждает его использовать все наличествующие средства и возможности для сохранения незыблемого порядка вещей в чрезвычайно важной сфере – сфере общественного и индивидуального человеческого сознания. Сфере, которая создается и изменяется в результате воспитания. Устойчивое государство бывает, как правило, консервативно – только в переломные, революционные моменты, когда появляются новые социально-политические силы, решающие новые задачи общественно-экономического развития, государство проявляет желание сломать старую воспитательную систему. И создать новую педагогику.

Впрочем, и существующая власть нередко поддерживает благие намерения, связанные с созданием принципиально новой педагогики.

В своей оригинальной, но, к сожалению, незавершенной и малоизвестной широкому кругу современных педагогов работе «Основы новой педагогики» В. П. Вахтеров на рубеже ХIХ-
XX веков с оптимизмом отмечал: «Новая педагогика сбросит с плеч ученика весь ненужный багаж устарелых требований, весь балласт знаний, потерявших в наш век всякий педагогический интерес и всякое значение; она пойдет за современной жизнью и естественными, здоровыми стремлениями самого ученика, будет развивать в нем жажду все новых и новых знаний, соответствующих потребностям и идеалам века.

Она не даст ему полных, исчерпывающих современную науку знаний, но она приоткроет завесу, скрывающую знания, укажет путь, а главное – возбудит умственный голод в ребенке. Ее лозунгом будет: все для гармонического развития нормальных природных задатков ребенка, соответственно со стремлениями ребенка к прогрессивному развитию, все скрывающую знания, укажет путь, а главное добровольными усилиями самого ребенка, и ничего насилием»^[72].

Увы!...»^[73].

 

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ:

СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

 

Содержанием образования является вся культура человечества: и система научных знаний, и эмоционально-образный мир искусства, и исторические традиции, и система деятельности, в том числе творческой, и отношения, и ценностные ориентации. Это очень разные компоненты, и овладение ими требует не только восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения, действий по образцам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и многого другого.

В школе традиционно утвердилась предметная структура содержания образования. Такая структура облегчает систематическое изучение основ научных знаний, но она дробит единый мир, разлагает его на составные части, что препятствует формированию в сознании учащихся целостной картины мира, представлений о его единстве и внутренних связях.

Другая трудность обучения заключается в том, что материал каждого предмета изучается по частям, в линейной последовательности, дискретно. Обучение объективно растянуто во времени, поэтому у обучающихся далеко не всегда складываются целостные представления даже об отдельных научных теориях и предметах.

В истории школы не раз предпринимались попытки перестроить предметное преподавание и даже заменить его более целостными структурами (комплексами, проектами).

Так, в 1923-1925 гг. под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУСа) были составлены комплексные программы для школы («Программы ГУСа»). Предметное построение школьного курса заменялось единым комплексом сведений о природе, труде и обществе. По каждой комплексной теме, начиная с 1-го и по 5-й класс, весь материал распределялся по трем колонкам: 1) природа и человек; 2) труд; 3) общество. В 1-м классе основным содержанием занятий были темы, связанные с жизнью ребенка в семье и школе; во 2-м классе изучалась жизнь родной деревни или города, далее — жизнь губерний и республики.

Во второй половине XIX века в школах США возник метод проектов. Он основывался на положениях прагматической педагогики Дж. Дьюи и У. Килпатрика, провозгласившей «обучение посредством делания», т. е. положившей в основу обучения практическую деятельность учащихся. В 20-е годы метод проектов был введен в отечественной школе как способ приближения школы к жизни, соединения обучения с трудом учащихся. В созданных на основе метода проектов комплексно-проектных программах систематическое изучение знаний подменялось общественно полезным трудом по реализации социальных проектов.

И комплексные программы, и метод проектов в какой-то мере способствовали формированию целостного подхода к действительности, пониманию взаимосвязей разных сторон жизни, сближали теорию и практику. Но достигалось это ценой отказа от систематического и глубокого познания основ научных знаний. Поэтому с 1927 г. началось постепенное возвращение к системе предметного построения учебных программ.

Современный подход к решению проблемы целостности учебного познания заключается в том, чтобы, используя предметное преподавание как основной способ структуризации обучения, во-первых, предварить его целостным знакомством с окружающим миром в дошкольном обучении и воспитании и при обучении в начальной школе (предмет «Окружающий мир») и, во-вторых, в средней школе выделить образовательные сферы (области) – естествознание, обществознание, искусство и др., содержащие не только предметно построенные, но и обобщающие курсы. Предпринимаются попытки обобщения (пока в рамках обществознания и естествознания) представлений о развитии природы, общества и человека, имеющие целью формирование единой научной картины мира (на базе синтеза естественнонаучного и гуманитарного знания) и даже единой картины мира (синтез науки, искусства, веры как иррационального знания и чувства).

Отбор материала для изучения зависит от тех исходных положений, которыми руководствуются авторы основных школьных документов – программ и учебников. В истории педагогики издавна конкурируют теории материального и формального образования.

Теория материального образования обосновывает целесообразность дать учащимся как можно больший объем знаний, прежде всего необходимых для жизни и труда. Сторонники этой теории полагают, что развитие способностей происходит естественным путем в процессе овладения полезными знаниями.

Сторонники формального образования утверждают, что основное внимание должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, памяти, воображения. Благодатным материалом для развития они считали изучение языков, в том числе латинского и греческого, а также математики. Образование, по представлениям теоретиков этого направления, представляет курс умственной гимнастики.

Полезность этих теорий заключается в выделении противоположных подходов к содержанию образования, истина - в преодолении односторонности упомянутых теорий.

Особенность современного универсального понимания задач и содержания развивающего обучения в отличие от задач обучения формального именно в том и заключается, что эти задачи осуществимы только на основе глубокого изучения основ наук и глубокого погружения в культуру, освоения ее идей, традиций, конкретного содержания. Такой подход позволяет надеяться на то, что образование сможет дать обществу действительно образованных людей, обладающих глубоким планетарным мышлением, гражданским сознанием, пониманием неделимости мира природы и мира человека, способностью к самореализации^[74].