Основы обучения. Дидактика и методика. К основным инвариантным, имманентным характеристикам (составляющим) обучения как целостности, отображающим ее внутреннее единство

 

К основным инвариантным, имманентным характеристикам (составляющим) обучения как целостности, отображающим ее внутреннее единство, относятся преподавание и учение, содержательная и процессуальная стороны обучения.

Выделение двух главных составляющих обучения – преподавания и учения – это первое, самое крупное членение единой деятельности обучения.

Единство преподавания и учения является объективной, инвариантной характеристикой обучения, поскольку оно реализуется в закономерной, не зависящей от объективных намерений участников педагогической деятельности, связи преподавания и обучения.

Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания выпадает из системы дидактических отношений и тем самым из процесса обучения. Правда, можно представить, что в самообразовании человек становится как бы собственным преподавателем или что любой автор или собеседник, сообщающий ему что-либо новое, выступает как преподаватель. Но, по-видимому, такое понимание самообразования было бы слишком широким и стирало бы грань между обучением и социальным формированием. Точнее было бы рассматривать момент перехода к учению без преподавания как предельный случай обучения, за которым оно исчерпывает свою функцию подготовки к самообразованию и тем самым завершается.

Единство содержательной и процессуальной сторон обучения инвариантно, оно существует в любом типе обучения, поскольку в каждом фрагменте процесса обязательно передается определенная часть содержания и, наоборот, нет такого содержания, которое реально существовало бы вне педагогического процесса.

Единство обучения и воспитания, взятое в дидактическом аспекте, проявляется в единстве общих целей формирования личности и в необходимости обеспечения единства информативной, развивающей и воспитательной функций обучения. Такое единство является основной вариативной характеристикой обучения как целостности. Оно необязательно присутствует в обучении. Чтобы его обеспечить, необходимо так спроектировать и осуществить обучение, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые потребностями общества. Единство не есть тождество. Развивающая функция не может быть сведена к воспитательной и наоборот. Они потому и едины, что различны. Таким образом, единство реализуется через различия.

Чтобы раскрыть суть упомянутых функций, дадим их наиболее общее определение. В результате реализации информационной функции обучения происходит приращение усваиваемого учащимися содержания образования по объему. Реализация развивающей функции предполагает усложнение характера связей, устанавливаемых в сознании учащихся между элементами усваиваемого ими содержания. Выполняя воспитательную функцию, учитель формирует у школьников эмоционально-ценностное личностное отношение к содержанию образования, к природе, обществу, к своей деятельности и ее результатам, к действительности в целом. На уровне процесса обучения в формирование содержания образования включается личностный опыт ученика, продукт его собственной учебной деятельности.

Развитие любого объекта характеризуется структурным усложнением последующего состояния этого объекта сравнительно с предыдущим его состоянием и обусловленностью первого вторым, т. е. определенными этапами перехода от более низких к более высоким структурным уровням. Можно, конечно, рассуждать и так: увеличение объема само по себе приводит к усложнению связей между элементами увеличивающегося по объему материала, предназначенного для усвоения учащимися. Но мы ведь здесь говорим о целенаправленном развитии, осуществляемом в предусмотренном педагогами направлении, предполагающем развитие не отдельных учеников в случайном, стихийном порядке, а всех школьников.

Древние говорили: «Многознание уму не учит!» Эрудиция, большой объем усвоенной информации еще не гарантия того, что обладатель этих богатств сумеет свободно и творчески ими распорядиться. Поэтому необходимое усложнение структуры усваиваемого содержания должно быть заранее предусмотрено, заложено в содержание и методы обучения. Построение обучения должно способствовать реализации развивающей функции.

Таким образом, информационный аспект связан с расширением объема, развивающий – со структурным усложнением усваиваемого содержания, а воспитательный – с формированием отношений[45].

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ПЕДАГОГИКА / Л. П. КРИВШЕНКО,

М. Е. ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА И ДР.

 

…При всей целостности процесса обучения он имеет собственную структуру. Существуют различные подходы в определении структуры учебного процесса. Одним из таких подходов является соотнесение звеньев учебного процесса с этапами научного познания. При этом выделяются специфичные для учебного процесса звенья: подготовка к восприятию знаний, закрепление знаний и выработка на их основе умений и навыков, контроль качества усвоения содержания образования (М. А. Данилов, Б. П. Есипов,
Н. А. Сорокин, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и др.)

Подготовка к восприятию новых знаний. Это звено предполагает актуализацию имеющихся знаний и умений для успешного решения учащимися новой познавательной задачи; развитие учителем интереса к предлагаемому материалу на основе проблемной ситуации, истории вопроса и т. п. и к предмету в целом. В этом же звене идет проверка и корректировка знаний и умений, необходимых для успешного овладения новым материалом.

После создания потребности в знаниях учитель организует процесс восприятия новых знаний. Восприятие предполагает целостное отражение всего материала в сознании учащихся, однако уже в процессе восприятия учитель выделяет главное, существенное. Этому способствует план изложения материала; вопросы, написанные на доске, на которые нужно будет ответить после знакомства с новой информацией. Выделение главного, существенного в восприятии создает условия для перехода к следующему звену учебного процесса.

На основе восприятия учебного материала учитель формирует научные понятия. Понятие ‒ это форма абстрактного мышления, отражающая самые существенные признаки предмета или явления, а также устойчивые объективные внутренние связи между явлениями или предметами, выраженными в законах, закономерностях. Выделение главного облегчает формирование научных понятий. Процесс формирования научного понятия начинается с операции сравнения известного с неизвестным. Учащиеся находят сходные признаки, различия, потом дается определение понятия.

Новое знание пока не стало орудием мышления ученика. Его следует закрепить, поэтому учитель использует первичное закрепление, а затем различные виды повторения: текущее и обобщающее. Важным условием эффективности повторения являются элементы новизны, позволяющие сделать процесс обучения творческим, осознанным. На основе многократных повторений одних и тех же действий с элементами новизны у учащихся формируются умения и навыки.

Умения ‒ это знания в действии. Умения можно сформировать только при условии полного понимания изучаемого материала. Скорость формирования умений отражает степень осознанности и понимания учеником изучаемого материала.

На основе умений (например, писать или читать) формируются навыки, под которыми часто понимают «автоматизированное» умение. Конечно, научившись быстро читать, мы не думаем о процессе чтения, мы думаем о смысле читаемого. Однако стоит нам не понять читаемой фразы, как мы начинаем перечитывать ее медленно, чтобы уловить смысл и связать с ранее прочитанным текстом. Подобные умственные действия мы совершаем при решении уравнений, свертывая промежуточные этапы решения. Основным содержанием данного звена является система разнообразных упражнений, так как именно они и позволяют сформировать устойчивый динамический стереотип, который мы называем умениями и навыками.

Обеспечив усвоение материала по изучаемой теме, учитель включает эти новые знания в систему уже имеющихся знаний, умений и навыков. Это звено учебного процесса предполагает использование изученного в новых ситуациях, чтобы добиваться гибкости знаний, их критичности и креативности.

Последним звеном учебного процесса является контроль как звено обратной связи. В процессе контроля учитель выявляет пробелы в знаниях ученика и оказывает ему помощь в преодолении и предупреждении отставания. Кроме того, учитель контролирует и качество своей работы. С помощью различных форм и видов контроля обеспечивается мотивация и дальнейшая успешная познавательная деятельность обучаемых и деятельность учителя.

Как уже отмечалось, процесс обучения ‒ целостный. В каждом звене учебного процесса отражаются и все другие звенья. Уже на этапе подготовки к восприятию знаний есть и восприятие, и оперирование понятиями, и закрепление, и контроль. Но, несмотря на это, каждое звено выполняет свою специфичную задачу при всей условности разделения учебного процесса на этапы.

Существуют и другие подходы в характеристике структуры учебного процесса. Одним из них является характеристика процесса обучения с точки зрения управляемой системы (П. И. Пидкасистый и др.). Эти дидакты в структуру учебного процесса включают содержательный, процессуальный и мотивационный компоненты. Уже их название говорит о том, что является главным в каждом компоненте.

Содержательный компонент отражает знания, накопленные человечеством в процессе развития науки. Содержание образования в современной школе ‒ это систематизированная совокупность научных знаний, умений и навыков, отобранная в соответствии с государственными образовательными стандартами. В систему научных знаний включаются научные понятия, законы, принципы, правила, теории. Научное знание описывает, объясняет, помогает прогнозировать и преобразовывать окружающую действительность и самого человека.

Основы научных знаний составляют учебные предметы, содержание которых адаптировано познавательным возможностям учащихся на каждой ступени обучения, их возрастным особенностям. При этом сущность научного знания, его логика, структурные элементы не вульгаризируются, не искажаются, но обеспечивается его доступное изложение.

В связи с информационным взрывом, быстрым увеличением научной информации остро встает проблема структурирования учебного материала. В практике и педагогической науке сложились различные подходы к структурированию учебного материала. Среди них: свертывание информации до опорных сигналов; структурирование предмета по вертикали для выделения главных идей, теорем, законов с целью целостного изучения предмета на основе «погружения»; «укрупнение дидактических единиц» и интегрированные курсы по родственным дисциплинам и т. п.

Усвоенные знания являются и результатом обучения, и инструментом познавательной деятельности, инструментом мышления, в том числе и творческого, инструментом практической деятельности школьника.

Процессуальный компонент включает методы, приемы и средства, позволяющие освоить предлагаемое содержание, а также сформировать умения и навыки у учащихся, которыми они будут пользоваться всю жизнь. К таким умениям относятся обобщенные интеллектуальные умения, общетрудовые умения и навыки, двигательные умения и навыки, умения создавать прекрасное и использовать его в повседневной жизни и досуговой деятельности. Характерным для умений является их обобщенность, они могут переноситься из одной области деятельности в другую. Например, общие интеллектуальные умения, такие как чтение, письмо, позволяют расширять кругозор; разумно проводить свободное время; овладевать профессиями, содержанием которых является интеллектуальная деятельность; заниматься изобретательством и рационализаторством.

Мотивационный компонент включает формирование у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, которая побуждала бы их к упорной систематической работе. Мотивы придают учебной деятельности значимый смысл. Учение становится само по себе жизненно важной целью, а не только средством достижения других целей. Без положительной мотивации познавательная деятельность человека может показаться ему бессмысленной, поэтому обучающие должны обеспечить целенаправленное развитие мотивационной сферы обучаемых.

Основными путями и методами формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности психологи
А. К. Маркова, А. Б. Орлов и другие считают:

– осознание роли содержания учебного материала. Следует учесть, что сама по себе информация без учета интересов и потребностей обучаемых не имеет для них значения и не оказывает положительного влияния. Учет возрастных потребностей в содержании информации помогает формировать любовь к интеллектуальной деятельности;

– рациональная организация учебной деятельности, делающая процесс познания увлекательным благодаря использованию разнообразных методов и форм учебной деятельности, заданий исследовательского характера, нестандартных, исторических и занимательных задач, учебно-проблемных ситуаций, развивающих смекалку, гибкость ума;

– использование оценочной деятельности учителя и товарищей. Их мнение влияет на формировании положительной мотивации. Важна и ситуация успеха, особенно для неуверенных в себе учащихся, а также для утративших интерес к учению и потребность в знаниях;

– развитие познавательного интереса как главного мотива познавательной деятельности, формирование объективной потребности в знаниях и в интеллектуальной деятельности.

Психологические основы процесса учения раскрывает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др. Эти ученые рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. Центральным звеном данной концепции является действие как единица деятельности ученика, как единица любой человеческой деятельности. Выполнение действия предполагает наличие цели, которая реализуется на основе того или иного мотива. Действие всегда направлено на материальный предмет или идеальный объект. Оно выполняется субъектом по образцу с учетом условий действия. Носителем действия всегда является человек ‒ субъект действия, а всякое действие включает совокупность операций, выполняемых в определенном порядке и в соответствии с определенным правилом. В данной концепции выделено шесть этапов, в которых происходит формирование умственных действий и понятий.

На первом этапе формируется мотивационная основа действий ученика, т. е. его отношение к цели и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, который нужно усвоить.

На втором этапе ‒ составляется схема ориентировочного действия. В процессе освоения действия она уточняется.

Третий этап ‒ формирование действия в материальной или материализованной форме, т. е. ученик сам производит действия по внешне представленным образцам (схеме). Именно этот этап обусловливает усвоение изучаемого материала.

Четвертый этап ‒ «громкая социализованная речь», когда отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой. Ее содержание раскрывается в речи, которая и выступает опорой для действия.

Пятый этап ‒ формирование действий во «внешней речи про себя», происходит постепенное исчезновение звуковой стороны речи.

Шестой этап характеризуется только предметным содержанием действия. На этом этапе действие приобретает автоматическое течение. На каждом из этапов идет процесс свертывания действия. Умственное действие отличается от внешнего материального, породившего его. Оно ‒ продукт поэтапного преобразования последнего.

Значение этой концепции очень важно, так как помогает учителю глубже понять сущность учения и продуктивно организовать его. Она дополняет и уточняет раскрытые выше компоненты учебного процесса[46].

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ВОРОНОВ В. В.